胡文斌　陳麗萍　陳向陽

[摘 要]如何提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，追求學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的路徑是當(dāng)前廣大中小學(xué)亟待解決的問題。我們可以通過學(xué)校發(fā)展基本概念的梳理、學(xué)校發(fā)展的理論范式和模型分析揭示學(xué)校發(fā)展的基本本質(zhì)與內(nèi)涵。發(fā)展計劃SDP模式的構(gòu)建，是現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的基本路徑。

[關(guān)鍵詞]學(xué)校發(fā)展；學(xué)校發(fā)展計劃；學(xué)校發(fā)展本質(zhì)

[中圖分類號] G647 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）02-0001-06

學(xué)校的產(chǎn)生無疑是人類文明最重要的成果之一，學(xué)校能否培養(yǎng)出一代又一代傳遞與創(chuàng)新文明的人才，關(guān)系到整個人類的發(fā)展與進步。作為教育活動開展的主要場域，學(xué)校自身發(fā)展是否具有社會組織發(fā)展的規(guī)律性，如何能夠通過干預(yù)更好地、更為有效地促進學(xué)校健康發(fā)展，是教育研究十分重要的一項議題。中西方學(xué)者和實踐者從不同視角出發(fā)，通過使用多樣的研究方式和研究方法，為學(xué)校發(fā)展積累了豐富的理論和實踐經(jīng)驗。

一、“學(xué)?！迸c“學(xué)校發(fā)展”的概念

（一）“學(xué)?！币辉~的源起與概念界定

自我國古代西周起，中國開始出現(xiàn)了從事教育的機構(gòu)，但當(dāng)時并未出現(xiàn)“學(xué)?！币辉~。西周時，學(xué)校稱為“辟雍”，是少數(shù)奴隸主貴族讀書的場所。在中國古代教育發(fā)展歷史中，學(xué)校曾被稱為：庠、序、學(xué)、校、塾。在辛亥革命后，民國教育部公布新學(xué)制，舊時稱為“學(xué)堂”的機構(gòu)一律改稱為“學(xué)?！?，這種名稱一直沿用至今。

對“學(xué)?！币辉~進行概念界定，可謂是“仁者見仁，智者見智”，幾乎任何一篇文章或者專著在談到學(xué)校時，都會根據(jù)自己的研究需要提出自己的定義。例如：有的學(xué)者認(rèn)為學(xué)校是“有計劃、有組織進行系統(tǒng)教育的機構(gòu)”（周德昌[1]，1992），有的則把學(xué)校定義為“國家有計劃、有目的、有組織地通過一定的系統(tǒng)的教育措施，培養(yǎng)適應(yīng)一定社會需要的人才的主要場所和機構(gòu)”（李春秋[2]，1993）。無論是從社會功能的角度（旨在實現(xiàn)知識傳遞、人格塑造和個體社會化功能的社會組織機構(gòu)）還是從機構(gòu)屬性角度（國家許可建立，從屬于中央教育行政管理體系的正規(guī)合法機構(gòu)）定義學(xué)校，其定義的立足點都是將學(xué)校視為一個社會組織機構(gòu)。

（二）“學(xué)校發(fā)展”概念的梳理

通常，人們似乎傾向于把“發(fā)展”等同于“變化”，實際上兩者有一定的關(guān)聯(lián)，但也存在顯著的差異。簡單來說，“變化”的結(jié)果是中性的（變化可能帶來積極的影響，但也可能產(chǎn)生消極的影響），而“發(fā)展”從結(jié)果來看，其產(chǎn)生的影響多是積極的。有些學(xué)者認(rèn)為發(fā)展“是事物由舊質(zhì)到新質(zhì)的運動、轉(zhuǎn)化過程。事物總是在不斷的運動、發(fā)展中，從簡單的位置移動到由一種質(zhì)態(tài)向另一種質(zhì)態(tài)的轉(zhuǎn)化”（許征帆[3]，1987）。具體而言，我們認(rèn)同的發(fā)展是指：事物的不可逆性、定向性和規(guī)律性的變化。只有同時具備這三種特性的變化才屬于發(fā)展過程。功能發(fā)揮過程是可逆性的變化，突變過程是不具有規(guī)律性的變化，因而都不屬于發(fā)展過程。發(fā)展是有方向性的變化過程，因而具有積累性質(zhì)，由于發(fā)展的結(jié)果，事物產(chǎn)生新質(zhì)和新態(tài)（張煥庭[5]，1989）。

據(jù)此定義，從一般意義上來說，學(xué)校發(fā)展可以看作是學(xué)校由小變大、由簡單到復(fù)雜、從低級到高級的變化，反映的是一所學(xué)校的積極成長、變化和進步的過程（陳向陽[5]，2009）。學(xué)校發(fā)展本身包括十分豐富的內(nèi)涵。從發(fā)展的主體來看，學(xué)校發(fā)展可以指學(xué)生的發(fā)展、教師的發(fā)展、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團隊的發(fā)展。從發(fā)展的具體內(nèi)容來看，學(xué)校發(fā)展可以指學(xué)校的硬件與軟件的發(fā)展。硬件發(fā)展主要包括學(xué)校教育教學(xué)設(shè)備的更新與提高、校園環(huán)境的規(guī)劃與建設(shè)等，軟件發(fā)展則主要包括學(xué)生與教師素質(zhì)的提升、學(xué)校品牌與形象的樹立和擴展、校園文化建設(shè)等。從發(fā)展的方式來看，學(xué)校發(fā)展可以歸納為學(xué)校規(guī)?；l(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展。從發(fā)展的性質(zhì)來看，學(xué)校發(fā)展則可能包括漸進式發(fā)展與跨越式發(fā)展（陳麗[6]，2004）。

從上述關(guān)于發(fā)展的定義以及學(xué)校發(fā)展的內(nèi)涵來看，作為一個具有教育功能的社會組織機構(gòu)，學(xué)校似乎永遠(yuǎn)處于變化的過程當(dāng)中，但這并不意味著學(xué)校永遠(yuǎn)處在發(fā)展過程中。就其屬性而言，變化并不都是以線性的方式推進，而發(fā)展則應(yīng)該是線性的。從二者的關(guān)系來看，變化不一定帶來發(fā)展，但發(fā)展一定伴隨著變化（革）。因而，把握發(fā)展的規(guī)律和態(tài)勢對研究和實踐而言顯得十分必要。

那么，究竟應(yīng)該如何理解學(xué)校的發(fā)展呢？關(guān)于學(xué)校的變革與發(fā)展，許多學(xué)者提出了不同的理論解釋和分析。有學(xué)者從組織理論的發(fā)展脈絡(luò)來研究學(xué)校的發(fā)展（Dalin[7]，2002）。有學(xué)者從學(xué)校與社會的不同關(guān)系模式的角度，嘗試把學(xué)校變革理論分為三種范型：適應(yīng)與促進理論、沖突與批判理論、互動與共長理論（楊小微[8]，2004）。另一種更為普遍和常用的分析是從內(nèi)涵和外延兩個角度來分析學(xué)校的發(fā)展，“學(xué)校教育的內(nèi)涵式發(fā)展就是以師生身心發(fā)展為基礎(chǔ)的教育質(zhì)量、效益的全面進步，表現(xiàn)為學(xué)校教育質(zhì)的發(fā)展；學(xué)校教育的外延式發(fā)展則是以規(guī)模擴張為基礎(chǔ)的人、財、物的增量， 以及以消耗教育資源為基礎(chǔ)的教育質(zhì)量、效益的進步，是學(xué)校發(fā)展的數(shù)量表征”（金海清等[9]，2007）。

根據(jù)以上梳理與分析，我們可以將學(xué)校發(fā)展理解為：學(xué)校發(fā)展是一種過程，是學(xué)校作為社會組織機構(gòu)，為了實現(xiàn)自身價值，不斷改進和強化其實現(xiàn)社會功能的能力的過程，是學(xué)校致力于為學(xué)生的成長提供持續(xù)不斷的助推力的過程。

二、學(xué)校發(fā)展本質(zhì)的分析

我們的意圖在于討論學(xué)校如何發(fā)展及整個學(xué)校系統(tǒng)是如何變化的理論。如果我們將學(xué)校發(fā)展研究放在組織變革理論和管理研究發(fā)展的框架下考量，將有助于我們更好的澄清對于學(xué)校發(fā)展內(nèi)容、過程、模型、結(jié)果等的概念。同時也能夠幫助我們更好的發(fā)現(xiàn)和理解在學(xué)校情境中，發(fā)展是如何產(chǎn)生的，產(chǎn)生發(fā)展的學(xué)校組織具有哪些特征，以及在這一組織中是哪些要素最終促成了發(fā)展。

如前所述，我們贊同將學(xué)?？醋魇巧鐣M織，那么，我們就有必要了解組織理論對于學(xué)校改進與發(fā)展的相關(guān)闡釋。根據(jù)Dalin的分析，我們可以借助組織理論來理解學(xué)校作為社會組織所具有的一般屬性及特點。進而，在理解一般屬性和特點的基礎(chǔ)上，探尋作為組織的學(xué)校，如何以更好的方式在學(xué)校里進行變革、實現(xiàn)發(fā)展的實踐路徑。

（一）作為組織的學(xué)校的一般性特征與內(nèi)涵

有學(xué)者認(rèn)為，所謂學(xué)校特征所指的是大多數(shù)學(xué)校的共同點，并且代表了一個長期的穩(wěn)定的趨勢，同時也要能夠包含“學(xué)校”這一術(shù)語的核心方面。在這些學(xué)者看來，學(xué)校作為組織所呈現(xiàn)出的一般性特征包括：（1）目標(biāo)不明確。學(xué)校的目標(biāo)通常是籠統(tǒng)的，不明確的，目標(biāo)之間還經(jīng)常相互抵觸。（2）依賴性強。學(xué)校在很大程度上依靠經(jīng)濟支持，很少有可供自己支配的資源。（3）整合性差。教師只在自己的班級中工作，很少在班級之間、年級之間以及學(xué)校之間合作。（4）信息基礎(chǔ)薄弱。我們對課堂中的教與學(xué)知之甚少，而且，與其他組織不同的是，學(xué)校不具備預(yù)測技術(shù)。（5）缺乏競爭。無論發(fā)生任何事，學(xué)校都始終存在，學(xué)校的生存往往不依賴于其“產(chǎn)品”的質(zhì)量。因此，學(xué)校之間不存在競爭，或者說只是在少量的、特定的學(xué)校之間存在競爭（Dalin[10]，1978）。

我們可以從傳統(tǒng)的組織理論視角出發(fā)，進一步總結(jié)學(xué)校作為一種社會組織的具體內(nèi)涵。首先，學(xué)校組織是一個“理性的系統(tǒng)”。學(xué)校被看作是理性的、系統(tǒng)的和具有目標(biāo)導(dǎo)向的有機體。具體而言，學(xué)校是為了實現(xiàn)一定的目標(biāo)而建立起的組織，學(xué)校目標(biāo)實現(xiàn)的程度將主要通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)成就來衡量。但在科層化學(xué)校和教育管理體制內(nèi)，我們所看到的學(xué)校所制訂的目標(biāo)往往是空泛且缺乏內(nèi)在聯(lián)系與一致性的。此外，科層制的學(xué)校組織機構(gòu)設(shè)置使得校內(nèi)各部門，包括教師個體，形成了彼此相互區(qū)隔的工作狀態(tài)，缺乏有效的合作與溝通。其次，學(xué)校作為組織的特別之處在于，學(xué)校對個體的教育和使之社會化的過程似乎并沒有符合“學(xué)校組織所得到的（資源）與其工作質(zhì)量（成果）之間會有一定的關(guān)系”這樣的規(guī)律（Dalin[7]，2002）。不管學(xué)校每年“生產(chǎn)”了什么，學(xué)生的質(zhì)量究竟如何，是否能夠滿足社會的需要，學(xué)校每年還是能夠獲得相應(yīng)的資源確保學(xué)校正常運轉(zhuǎn)。從傳統(tǒng)測量技術(shù)的角度，我們似乎無法精準(zhǔn)地評價學(xué)校的教與學(xué)過程，學(xué)校管理者和教師也習(xí)慣依賴于傳統(tǒng)的評價和管理手段來維持學(xué)校的運作，學(xué)校似乎正在日漸趨向一種所謂“封閉性”的系統(tǒng)，成為一個“黑箱（Black Box）”。

（二）學(xué)校發(fā)展（變革）的理論范式分析

不少學(xué)者試圖建立有說服力的理論框架，來解讀影響學(xué)校發(fā)展的要素及其機理。但實際上這是一個非常困難的事情，因為這其中牽涉的要素非常之多，相互之間作用的關(guān)系也極為復(fù)雜。歸納起來，主要有以下幾種分析范式。

1.要素說

學(xué)校作為一種社會組織而存在，學(xué)校的出現(xiàn)是為了服務(wù)于人類教育和社會化的需要。學(xué)校作為一種組織，也需要體現(xiàn)組織的一般性功能，包括：生產(chǎn)、管理、職業(yè)發(fā)展、信息管理、評價等等。而這些功能的有效發(fā)揮，將受到學(xué)校組織相互依存的5個主要方面的影響，即：價值、機構(gòu)、關(guān)系、戰(zhàn)略和環(huán)境（Dalin[7]，2002）。具體而言，價值，意指學(xué)校的價值觀。澄清學(xué)校價值觀被認(rèn)為是學(xué)校發(fā)展的第一要素。通過澄清價值觀，包容每一位個體和他們對于學(xué)校發(fā)展每一個領(lǐng)域的觀點和聲音。同時，學(xué)校需要對學(xué)校共同的價值觀和行為規(guī)范做出說明和闡釋。結(jié)構(gòu)，意指學(xué)校組織架構(gòu)，保持學(xué)校組織架構(gòu)的穩(wěn)定性將有助于學(xué)校正常工作的運轉(zhuǎn)，通過組織機構(gòu)的創(chuàng)新也能夠為學(xué)校發(fā)展注入新的動力。關(guān)系，所指的是人際關(guān)系，建立良好的人際關(guān)系（包括校內(nèi)師生關(guān)系、管理團隊與教職工關(guān)系，校外學(xué)校與周邊社區(qū)、學(xué)校與上級部門、學(xué)校與其他學(xué)校之間的關(guān)系）將為學(xué)校發(fā)展問題的解決創(chuàng)設(shè)積極良好的氛圍。戰(zhàn)略，涉及學(xué)校如何運作、如何解決發(fā)展中的問題、如何決策、如何制定規(guī)范和界限等內(nèi)容。學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略通常是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需要考慮的核心問題，這將在很大程度上影響和制約學(xué)校的發(fā)展前景和質(zhì)量。環(huán)境，一般是指學(xué)校所處的社區(qū)與社會，也可能包括學(xué)校通過行政歸屬能夠與各級各類機構(gòu)建立起的一定的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)的關(guān)系和質(zhì)量取決于學(xué)校對某一方面的關(guān)切或?qū)崿F(xiàn)訴求的意愿。

2.動因說

有學(xué)者對學(xué)校發(fā)展（變革）的動力進行了探討，他們認(rèn)為，學(xué)校作為社會組織而存在，學(xué)校的發(fā)展（變革）將會存在兩種形態(tài)的動力，即：組織內(nèi)（校內(nèi)）內(nèi)驅(qū)力與組織外（校外）外驅(qū)力（陳向陽[5]，2009）。具體而言，一方面，學(xué)校服務(wù)于社會對人才培養(yǎng)和發(fā)展的需要，社會通過經(jīng)濟、政治、文化、科技的發(fā)展影響和要求學(xué)校領(lǐng)域的變革。這種來自外部的權(quán)威力量稱之為外驅(qū)力。另一方面，作為社會組織的學(xué)校，需要尊重和考慮學(xué)校成員的發(fā)展需要，也要通過目標(biāo)、規(guī)范和價值觀來約束和激勵成員，調(diào)節(jié)個體成員的發(fā)展訴求與學(xué)校發(fā)展（變革）之間的矛盾。學(xué)校內(nèi)部消化、吸收自身發(fā)展需要，轉(zhuǎn)化為尋求自身發(fā)展的路徑和策略的力量，稱之為學(xué)校發(fā)展（變革）的內(nèi)驅(qū)力。

3.階段說

國外學(xué)者曾對學(xué)校發(fā)展的階段性特征進行了長期的追蹤研究，在他們看來，學(xué)校發(fā)展（變革）往往呈現(xiàn)出十分顯著的階段性特征，這種階段性特征可能并非是針對某一所學(xué)校而言，但整體上反映出學(xué)校在某一個時間段（時間點）上對自身發(fā)展（變革）的某種訴求。以美國為例，根據(jù)美國學(xué)者馬修·B·米爾斯（Matthew B. Miles）的研究，始于20世紀(jì)50年代——20世紀(jì)60年代，美國開始興起大規(guī)模的群體培訓(xùn)（group training）活動，經(jīng)歷了“創(chuàng)新分配與接納”（innovation distribution & adoption）、“組織自我更新”（self-renewal of organization）、“知識轉(zhuǎn)移”（knowledge transfer）以及“全新學(xué)校發(fā)展”（the development of completely new schools）等過程，至20世紀(jì)70年代——20世紀(jì)80年代，美國學(xué)校開始消化、吸收以往各階段變革與創(chuàng)新的成果，進入“實施階段”，審慎地思考各種要素和變量究竟如何對學(xué)校發(fā)展（變革）產(chǎn)生影響，也開始逐步認(rèn)識到，各種變量和要素并非簡單地累加和單獨發(fā)揮作用，它們并非存在于真空中，必須將其置身于一定的情境中與其他變量一起加以理解（Huberman & Miles[11]， 1984）。

目前，國內(nèi)比較缺乏對于學(xué)校發(fā)展（變革）階段性的分析和追蹤研究，部分學(xué)者認(rèn)同學(xué)校發(fā)展（變革）具有階段性的特征，根據(jù)他們的分析，學(xué)校的發(fā)展（變革）有時是可逆的，并不是簡單線性的變化路徑，他們的論述包括：“創(chuàng)業(yè)（新辦學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校）、規(guī)范（合格學(xué)校）、個性（特色學(xué)校）和成熟（核心學(xué)校）”（陳燮鋒[12]，2003）；“人治階段（學(xué)校的管理主要依靠校長的觀念、人格與能力）、法治階段（學(xué)校的管理主要依靠一套完善的管理制度和機制）和文化管理階段（學(xué)校的管理主要依靠校園文化，最重要的是學(xué)校的校園精神）”（陳玉琨[13]，2005）；“規(guī)范發(fā)展、特色創(chuàng)建和自主發(fā)展”（陳聰富等[14]， 2009）。與國外的研究結(jié)果進行比較，我們發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)的研究成果更多的是關(guān)注個體學(xué)校的發(fā)展（變革）過程與路徑。

4.策略說

有學(xué)者認(rèn)為，盡管學(xué)校發(fā)展變革與組織目標(biāo)變革的動力和阻抗的來源有關(guān)，但是學(xué)校變革最終還是落在學(xué)校變革與發(fā)展的理論和實踐上的策略與技術(shù)（張兆芹[15]，2004）。借助組織變革理論，學(xué)者們試圖探尋學(xué)校組織變革的實施策略。

根據(jù)Lewin的力場分析理論（Kurt Lewin[16]，1952），學(xué)校組織的發(fā)展需要經(jīng)歷三個階段的基本變革策略，即：解凍（unfreezing）、變化（changing）、再解凍（refreezing）。力場分析（Force Field Analysis）的價值在于它的診斷性，即：預(yù)先準(zhǔn)備為實現(xiàn)變革而設(shè)計的具體行動計劃，計劃能否成功在很大程度上取決于計劃的預(yù)見性，即能否明確地預(yù)測所提出的行動的可能后果。

欽和貝恩（Chin & Benne[17]，1985）將關(guān)于組織變革的戰(zhàn)略劃分為三種類型，即：理性-經(jīng)驗戰(zhàn)略、規(guī)范-再教育戰(zhàn)略以及權(quán)力-強制戰(zhàn)略。盡管可以對三種變革戰(zhàn)略進行統(tǒng)一分類，但各種策略實施的界限和差異卻很難界定清楚。在實踐中，學(xué)校管理者可以而且經(jīng)常能夠有效地將各種策略結(jié)合在一起實現(xiàn)發(fā)展的目標(biāo)。

標(biāo)準(zhǔn)化、市場化與學(xué)校本位的學(xué)校變革策略。標(biāo)準(zhǔn)化與市場化的學(xué)校本位變革策略源自于社會和國家機構(gòu)對學(xué)校履行教育功能的價值訴求。標(biāo)準(zhǔn)化的管理、控制與評估體現(xiàn)出的是國家以及教育行政機構(gòu)對學(xué)校管理的集中權(quán)威。市場化發(fā)展策略傾向于將學(xué)?？醋魇且环N虛擬的市場機制，學(xué)生、家長能夠借助這種市場機制實現(xiàn)自由選擇，學(xué)校迫于資源配置、效率等規(guī)則重新調(diào)整并實現(xiàn)更為有效的發(fā)展。而學(xué)校本位策略比較典型地反映出自下而上的學(xué)校發(fā)展模式，借助全員參與，以問題為導(dǎo)向，立足于服務(wù)參與發(fā)展過程的個體，制訂有針對性的發(fā)展策略。

學(xué)習(xí)化社會與學(xué)習(xí)型組織策略。與傳統(tǒng)的人本主義觀點和權(quán)變理論不同，彼得·圣吉（Peter M Senge[18]）認(rèn)為，推動組織發(fā)展的最終目的是要實現(xiàn)徹底的組織轉(zhuǎn)變（Profound Change），這種目的符合人們的價值觀、行為等內(nèi)在改變以及策略、結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)等方面的外在改變需要。他所提出的學(xué)習(xí)型組織（Learning Group）概念是指，某一組織或某一群體的主體成員在共同目標(biāo)指引下注重學(xué)習(xí)、傳播、創(chuàng)新知識的組織，是具備高度凝聚力、旺盛生命力的組織。這種組織充分發(fā)揮每個員工的創(chuàng)造能力，努力形成一種彌漫于群體與組織中的學(xué)習(xí)氣氛，憑借學(xué)習(xí)、個體價值實現(xiàn)組織績效得到大幅度提高。在學(xué)習(xí)型組織中，大家得以不斷突破自己的能力的上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現(xiàn)共同的愿景且不斷一起學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)校發(fā)展的“階段/要素”模型分析

如果我們把學(xué)校作為一個有機體來看待，那么一般有機體生長衰敗的基本規(guī)律也應(yīng)該能夠適用于學(xué)校。上文所說的階段說，在一定程度上可以說是比較適用的。其實學(xué)校也是一個有機體，如同任何有機體一樣，必然有一個不可逆的從出生到死亡的過程。目前世界上最年長的大學(xué)有一千多年的歷史，但不一定代表著這所學(xué)校會永遠(yuǎn)存在。唯一可以肯定的是所有的學(xué)校都有終結(jié)的時候，只是某些階段可以逆轉(zhuǎn)，從而使得學(xué)校的生命過程得以延長。

如同有機體的生命周期一樣，學(xué)校發(fā)展也可以分為創(chuàng)立、成長、成熟和衰亡幾個階段，而在不同的階段決定學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r要素的重要性并不一定完全相同。綜合上述各種理論所涉及的要素，我們可以把決定學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r的要素限定在硬件（物質(zhì)條件）、外部（政策環(huán)境）、校長、教師、制度和文化六個方面。這些要素既是決定學(xué)校發(fā)展水平的關(guān)鍵因子，也是不同發(fā)展水平不同階段學(xué)校所表現(xiàn)出來的特點。到底是這些要素決定了不同學(xué)校的不同發(fā)展水平，還是不同學(xué)校在不同發(fā)展階段體現(xiàn)出這些共同的特點，其實很難絕對區(qū)分開來。

下面的框架可以用來幫助我們分析不同要素在不同階段的重要程度。

1.創(chuàng)立階段：由于處于初創(chuàng)時期，學(xué)校自身的內(nèi)力明顯足以成為主要力量，因此外部要素及硬件條件將對學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生決定性的影響；作為人力資源核心內(nèi)容的校長和教師自然是重要的，但不是最關(guān)鍵的；而作為學(xué)校上層建筑的制度和文化，此時應(yīng)該說最為羸弱，難以發(fā)揮很大的作用（見表1）。

表1 創(chuàng)立階段的決定性要素

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2.成長階段：在順利度過初創(chuàng)時期，學(xué)校能否再上一個新臺階，主要看自身的內(nèi)力是否逐步成為主要力量，這個時候外部要素及硬件條件將對學(xué)校的發(fā)展不再產(chǎn)生決定性的影響；而作為人力資源核心內(nèi)容的校長和教師將產(chǎn)生決定性的作用；而學(xué)校制度和文化建設(shè)當(dāng)然重要，但應(yīng)該是處在與硬件和外部條件同等重要的位置（見表2）。

表2 成長階段的決定性要素

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3.成熟階段：經(jīng)過了蓬勃發(fā)展的生長時期，學(xué)校自身的內(nèi)力明顯成為主導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的核心力量，外部要素及硬件條件將對學(xué)校發(fā)展的影響幾乎可以忽略不計；而校長和教師仍然是重要的，但不再起最關(guān)鍵的作用；而作為學(xué)校上層建筑的制度和文化，此時應(yīng)該說最為突出，對學(xué)校的發(fā)展發(fā)揮慣性的、巨大的推動作用（見表3）。

表3 成熟階段的決定性要素

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一個學(xué)校如果達到成熟的發(fā)展階段，應(yīng)該說不太可能再出現(xiàn)逆轉(zhuǎn)的情況，但世界上沒有什么東西是永生的，任何學(xué)校都可能在任何發(fā)展階段突然進入衰亡階段或者說狀態(tài)。這個時候幾乎所有的要素都開始失靈，學(xué)校步入衰敗并最終走向終結(jié)。

三、學(xué)校發(fā)展的實踐路徑——學(xué)校發(fā)展計劃（SDP）

上述理論分析為我們揭示了影響學(xué)校發(fā)展（變革）的各種要素、可能引發(fā)學(xué)校發(fā)展（變革）的動因、學(xué)校發(fā)展可能經(jīng)歷的階段以及學(xué)校發(fā)展（變革）能夠參考或使用的策略與路徑等。然而，理論僅僅能夠在現(xiàn)象出現(xiàn)了之后，對現(xiàn)象本身和現(xiàn)象發(fā)生的機制加以解釋。對實踐者來說，他們更加關(guān)注如何探索有效的學(xué)校發(fā)展實踐路徑，實現(xiàn)自身更好的發(fā)展。

中國有句古語：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。這是在提醒我們，做任何事之前應(yīng)該有所規(guī)劃，才能保證最終取得良好的結(jié)果。對學(xué)校管理者而言，制訂學(xué)校發(fā)展計劃，實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)無疑是學(xué)校管理的首要工作。在國外，對學(xué)校發(fā)展計劃（school development planning，簡稱SDP）的研究始于20世紀(jì)70年代英國學(xué)校的效能研究，旨在通過改善學(xué)校管理提高學(xué)校的效能。20世紀(jì)80年代以后，英國進一步提出“學(xué)校改進計劃”。進入20世紀(jì)90年代以后，這項活動又演變?yōu)椤皩W(xué)校發(fā)展規(guī)劃”。目前，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃成為“促進學(xué)校管理變革”的有效策略被全世界廣泛采用，旨在通過校本管理、社區(qū)參與以及提高學(xué)校自治能力，來提高學(xué)校的管理水平以及學(xué)校教育質(zhì)量（周慶華等[19]，2008）。

作為學(xué)校改進的范式之一，學(xué)校發(fā)展計劃的理念是：通過合作開展工作，使得全體學(xué)生受益；通過協(xié)商、統(tǒng)一意見進行決策；采取“無過錯、無責(zé)任”的問題解決方式。在行動方式上，學(xué)校發(fā)展計劃采取團隊分析和共同決策的方式；將對員工開展有針對性的培訓(xùn)和訓(xùn)練；對學(xué)校發(fā)展計劃和管理團隊進行評價。在結(jié)構(gòu)和制度層面，學(xué)校將制訂相應(yīng)的工作計劃并依據(jù)計劃組建管理團隊，將會針對不同參與群體（學(xué)生、家長、教職工）組建相應(yīng)的支持性團隊。從關(guān)系的角度，借助學(xué)校發(fā)展計劃的制訂與執(zhí)行，學(xué)校將會與家長和項目組（專家團隊）構(gòu)建起一種良性的合作關(guān)系，為學(xué)校的發(fā)展提供技術(shù)、資源等方面的支持。

學(xué)校發(fā)展計劃就其本質(zhì)而言，是一種對學(xué)校發(fā)展過程性的認(rèn)識。學(xué)校發(fā)展計劃立足于學(xué)校發(fā)展的過去，指向?qū)W校發(fā)展的未來，并不僅僅關(guān)注學(xué)校發(fā)展的靜態(tài)（即規(guī)劃過程的結(jié)果性文本），更加關(guān)注規(guī)劃過程本身以及規(guī)劃的實施過程。與傳統(tǒng)的計劃不同，學(xué)校發(fā)展計劃的核心價值理念是“全員參與”和“自下而上”，轉(zhuǎn)變了威權(quán)式的學(xué)校管理模式，強調(diào)和關(guān)注環(huán)境變化及學(xué)校組織的適應(yīng)性，同時也彰顯了關(guān)注個體發(fā)展需要的人本主義情懷。盡管強調(diào)民主和參與，強調(diào)自由與賦權(quán)，但學(xué)校發(fā)展計劃文本和實施過程本身具有很強烈的工具化和規(guī)范化色彩。通過制訂計劃和設(shè)計活動，學(xué)校發(fā)展計劃實際上制訂了一套嚴(yán)格的檢查、設(shè)計、實施、評價的階段性循環(huán)程序。與此同時，學(xué)校發(fā)展計劃制訂的過程嚴(yán)格地秉持了診斷、評估的標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)和程序的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化，這在很大程度上保證了學(xué)校發(fā)展計劃能夠以標(biāo)準(zhǔn)化的方式在其他地區(qū)得以有效地推廣與執(zhí)行。

四、未來研究方向與問題

整體而言，在以人為本的組織變革理念引領(lǐng)下，學(xué)校發(fā)展計劃關(guān)注學(xué)校作為社會組織機構(gòu)的教育增值功能，立足學(xué)生、教職工的發(fā)展現(xiàn)狀，服務(wù)于學(xué)生與教職工成長的需要，力圖構(gòu)建適應(yīng)新時期教育發(fā)展和個體需要的學(xué)校架構(gòu)與制度。

通過系統(tǒng)分析和總結(jié)，我們發(fā)現(xiàn)在促進學(xué)校發(fā)展方面，有些規(guī)律性的經(jīng)驗是值得分享的：（1）沒有外部壓力（如評優(yōu)等）的自我評估是一個必需的環(huán)節(jié)，這樣能夠確保學(xué)校進行自我體檢，從而準(zhǔn)確了解和把握自己的現(xiàn)狀（起點），尤其是客觀分析自身的優(yōu)勢和劣勢，并進而形成自己的發(fā)展愿景和具體目標(biāo)；（2）學(xué)校發(fā)展是個系統(tǒng)工程，做任何事情都可能有助于改進，但那些圍繞改進課堂教學(xué)效果的活動對學(xué)校發(fā)展的促進作用最為直接和明顯；（3）教師隊伍的發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的核心，而一個校長的成功就在于能夠不斷提升教師隊伍的素質(zhì)和能力，從而把學(xué)校加工能力最大化，并最終促進學(xué)生潛力的挖掘和發(fā)展。

學(xué)校發(fā)展是無止境的，套用一句常見的廣告語就是“沒有最好只有更好”，這也是學(xué)校發(fā)展的必然特點。不少項目（包括筆者組織完成的甘肅基礎(chǔ)教育項目、西南基礎(chǔ)教育項目、海淀學(xué)校發(fā)展計劃項目等）在學(xué)校發(fā)展的理論和實踐方面進行了初步的嘗試，獲得了一些成功的經(jīng)驗和辦法，但就學(xué)校發(fā)展的理論和實踐研究來說，仍然有很長的路要走。比如，我們?nèi)绾魏饬繉W(xué)校發(fā)展的水平，到底有沒有“放之四海而皆準(zhǔn)”的衡量學(xué)校發(fā)展水平的客觀標(biāo)準(zhǔn)？學(xué)校的發(fā)展肯定首先是人（學(xué)生、教師、校長）的發(fā)展，但學(xué)生的發(fā)展水平與教師和校長的發(fā)展水平之間相互作用的機理到底是怎么樣的？學(xué)校發(fā)展的切入點可以是多樣的，每個學(xué)校每個年度（時間段）可以有不同的選擇，但每個學(xué)校如何確保能夠選擇最適合自己的“最近發(fā)展區(qū)”？如此等等，還有不少問題需要我們進一步探索。在學(xué)校發(fā)展理論與實踐研究方面的滯后，也在一定程度上制約了中國學(xué)校在發(fā)展理念和路徑方面的科學(xué)選擇。這是理論研究人員和實踐工作者需要共同面對的挑戰(zhàn)，也為我們提供了無限的機遇！

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]