林加良

三份量表繪就學(xué)生的學(xué)習(xí)能力風(fēng)景
——高中生學(xué)習(xí)能力評價(jià)研究探索

林加良

面對新的社會(huì)發(fā)展、國際形勢，人才評價(jià)也有了新的要求和標(biāo)準(zhǔn)。2014年教育部 《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中第一次提出 “核心素養(yǎng)”這一概念，這可以視為國家教育改革在宏觀層面對這種潮流變遷的直接回應(yīng)。在這種形勢下， “加快研制發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”[1]成了當(dāng)前教育領(lǐng)域必然面對的重要課題，中山紀(jì)念中學(xué) 《“文化育人”格局下的高中生綜合素養(yǎng)評價(jià)研究》正是對這樣宏觀主題的校本延伸。

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，當(dāng)前知識信息正經(jīng)歷著爆炸式增長。在 “互聯(lián)網(wǎng)+”思維已深入社會(huì)方方面面的今天，學(xué)習(xí)也正經(jīng)歷著本質(zhì)性的變革，終身學(xué)習(xí)、多元學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)正在變成潮流。面對激蕩不已的學(xué)習(xí)變革，學(xué)習(xí)者必須具備與之呼應(yīng)的學(xué)習(xí)新能力。如何學(xué)習(xí)，如何面對學(xué)習(xí)，這些既彰顯著學(xué)生內(nèi)部文化素養(yǎng)質(zhì)地，又是學(xué)生學(xué)業(yè)水平、文化視野升格的基礎(chǔ)保障。在學(xué)生綜合素養(yǎng)構(gòu)成中，學(xué)習(xí)能力是其不可或缺的一環(huán)。相應(yīng)的，學(xué)習(xí)能力評價(jià)的研究與探索必然是紀(jì)中校本學(xué)生綜合素養(yǎng)評價(jià)研究的重要一環(huán)。

意志與方法：評價(jià)指標(biāo)的主客觀對位

評價(jià)的終極目標(biāo)是真實(shí)、客觀地呈現(xiàn)評價(jià)對象的某種內(nèi)在特質(zhì)。學(xué)習(xí)能力作為評測內(nèi)容，抽象而不易把握。如果評價(jià)指標(biāo)選擇不夠合理，極有可能導(dǎo)致測評結(jié)果的淺表化或主觀化傾向，而這與評測目標(biāo)的真實(shí)性、客觀性追求相悖逆。因此，如何厘定評價(jià)指標(biāo)，進(jìn)而達(dá)到科學(xué)評測，就顯得尤為重要。

從學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評測中，我們對各種評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)清理之后，主張從學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)方面展開。

選擇學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法作為評價(jià)指標(biāo)，充分考慮到評價(jià)指標(biāo)的簡省、有效。評價(jià)的真實(shí)性、客觀性來自于評測指標(biāo)的準(zhǔn)確性和有效性。因此，評價(jià)指標(biāo)并非越多越好，而是越準(zhǔn)確越有效越好；在準(zhǔn)確的前提下，越簡省越好。對學(xué)習(xí)能力的評價(jià)存在眾多潛在評價(jià)指標(biāo)，在眾多潛在指標(biāo)中，必須祛除那些無效或低效要素，比如評價(jià)對象的生理性智力因素構(gòu)成情況、學(xué)校硬件設(shè)施對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的適應(yīng)情況、教師教學(xué)水平對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的激發(fā)情況等。把它們納入評價(jià)指標(biāo)不僅會(huì)使整個(gè)學(xué)習(xí)能力評價(jià)系統(tǒng)臃腫不堪、效率低下，而且無法真實(shí)客觀地呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力狀況，也無法凸顯他們在當(dāng)前教育語境中的綜合素養(yǎng)構(gòu)成，進(jìn)而摧毀整個(gè)校本綜合素養(yǎng)評價(jià)體系。

選擇學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法作為評價(jià)指標(biāo)，還考慮了指標(biāo)本身具體涉及的內(nèi)容指向。學(xué)習(xí)意志指向?qū)W生進(jìn)入學(xué)習(xí)的主觀層面，涉及學(xué)生抽象的精神價(jià)值內(nèi)容，它探究的是學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)體內(nèi)部因素。從學(xué)習(xí)意志出發(fā)，可以探查學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動(dòng)的激發(fā)動(dòng)力、自主意愿等。這些是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)走向深入、持久、愉悅的不竭之力。錨定學(xué)習(xí)意志這一評價(jià)指標(biāo)，可以更為深刻地審視學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可以預(yù)防學(xué)習(xí)能力評價(jià)因側(cè)重評測對象外部因素而走向淺表化的趨向。學(xué)習(xí)方法指向?qū)W生學(xué)習(xí)的客觀層面，涉及學(xué)習(xí)活動(dòng)具體的實(shí)操內(nèi)容，它探究學(xué)生面對學(xué)習(xí)活動(dòng)采取的具體而微的外部解決方案。從學(xué)習(xí)方法出發(fā)，可以明確學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生時(shí)個(gè)體習(xí)慣養(yǎng)成情況、變通調(diào)整能力等。這些指標(biāo)內(nèi)容可以引導(dǎo)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)高效、有序、輕松地運(yùn)轉(zhuǎn)。學(xué)習(xí)方法評價(jià)指標(biāo)的厘定，使得整個(gè)評價(jià)活動(dòng)更加關(guān)注學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)行為，并對其進(jìn)行針對性的評價(jià)。學(xué)習(xí)方法這一指標(biāo)的介入使得學(xué)習(xí)能力評價(jià)在追求內(nèi)在深刻性的同時(shí)，亦不放棄生動(dòng)具體的現(xiàn)實(shí)追求，進(jìn)而避免學(xué)習(xí)能力評價(jià)因一味強(qiáng)調(diào)內(nèi)在意志而導(dǎo)致的評價(jià)主觀化傾向。

把學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法確定為評價(jià)指標(biāo)，使得學(xué)習(xí)能力評價(jià)不至于陷入指標(biāo)蕪雜的陷阱，同時(shí)可以實(shí)現(xiàn)評價(jià)指標(biāo)的主觀要素與客觀要素的兼顧協(xié)調(diào)，達(dá)到評價(jià)內(nèi)容的主客觀對位，進(jìn)而影響最終的評價(jià)效度。

三份量表：學(xué)習(xí)能力的三方共評

作為個(gè)體存在的一種能力形式，學(xué)習(xí)能力是可習(xí)得性的，在習(xí)得基礎(chǔ)上還具有相對穩(wěn)定性特征。也就是說學(xué)習(xí)能力會(huì)隨著時(shí)間發(fā)生遷移，但這種遷移是相對有限的。基于此，一方面能夠依托科學(xué)的評價(jià)量表對學(xué)習(xí)能力予以量化呈現(xiàn)。評價(jià)量表已基本被學(xué)界視為 “自紅墨水發(fā)明以來最有效的評價(jià)手段”[2]，廣為應(yīng)用，這可以保證量化結(jié)果的準(zhǔn)確、有效、便捷。另一方面關(guān)于學(xué)習(xí)能力的過程性檔案、跟蹤記錄等形式又因其過長的評價(jià)結(jié)果形成周期，又具有主觀性較強(qiáng)、表現(xiàn)性則較弱的問題，而且容易錯(cuò)過評價(jià)反饋的最佳時(shí)機(jī)，而合宜的評價(jià)應(yīng)“在完成任務(wù)后盡快給予反饋，反饋才能最有效地幫助學(xué)生在后續(xù)活動(dòng)中做出積極的改變”[3]。

評價(jià)形式的選擇

隨著學(xué)界對學(xué)生評價(jià)研究的深入，對學(xué)生素養(yǎng)的評價(jià)形式也越來越多元。從評價(jià)主體角度劃分，評價(jià)可分為學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師他評等形式；從評價(jià)進(jìn)程角度劃分，評價(jià)可以呈現(xiàn)為過程性評價(jià)、終結(jié)性評價(jià)等形式。從評價(jià)生成的角度劃分，它又有形成性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)等形式。評價(jià)形式雖然多元，但評價(jià)指向反映學(xué)生的終極追求卻是不變的。反過來說，評價(jià)追求的確認(rèn)又在某程度上可以厘定具體的、適合校本實(shí)際的評價(jià)形式。

學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價(jià)以問卷量表的形式呈現(xiàn)。在具體實(shí)踐形式上，將依托于主體的評價(jià)作為顯性形式，將依托于過程生成的評價(jià)作為隱性形式，進(jìn)而在量表中予以融通結(jié)合，綜合呈現(xiàn)。具體而言，評價(jià)的顯性形式是量表采用學(xué)生自評、學(xué)友互評和教師他評三種樣式；評價(jià)的隱性形式則是指在評價(jià)主體主導(dǎo)的具體評價(jià)問卷中融入評價(jià)的過程性、終結(jié)性、發(fā)展性和形成性特征。由于高中學(xué)生個(gè)體發(fā)展的不成熟特質(zhì)和心理自我防護(hù)機(jī)制，學(xué)生評價(jià)可能存在看似準(zhǔn)確但不夠真實(shí)的情況。在學(xué)生自評、學(xué)友互評兩份問卷中不做終結(jié)性評價(jià)，而是更加側(cè)重學(xué)習(xí)能力發(fā)展的過程性、習(xí)得性和形成性的細(xì)節(jié)問題，這可以最大程度地張揚(yáng)評價(jià)的準(zhǔn)確性?；诮處煂W(xué)生學(xué)習(xí)能力認(rèn)識的能力保證和建立在職業(yè)道德之上的思想保證，教師評價(jià)則具有價(jià)值真實(shí)但內(nèi)容不夠準(zhǔn)確的特點(diǎn)。在教師他評問卷中，評價(jià)更加指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)能力終結(jié)性的判斷，這可以最大程度地提升評價(jià)的價(jià)值真實(shí)性。

這種融通顯性與隱性雙向形式的復(fù)合評價(jià)，既充分保證評價(jià)的真實(shí)性，又可以有效提升準(zhǔn)確性；它既充分考慮到學(xué)習(xí)能力自身的存在特質(zhì)，又有意識地發(fā)揮評價(jià)主體自身特點(diǎn)或優(yōu)勢。這種評價(jià)形式的選擇在體現(xiàn)評價(jià)量表表現(xiàn)力的同時(shí)，又在一定程度上降低整個(gè)評價(jià)過程的主觀因素?；诖?，評價(jià)的后續(xù)工作才能順利展開。

量表使用的基本方法

基于學(xué)習(xí)能力可習(xí)得性與相對穩(wěn)定性的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)能力量表主要在高一高二兩個(gè)學(xué)年使用。高一學(xué)年作為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的習(xí)得期，在了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力概況的基礎(chǔ)上，著力培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的學(xué)習(xí)意志和科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方法。高二學(xué)年作為學(xué)習(xí)能力的穩(wěn)定期，主要是將學(xué)生的學(xué)習(xí)意志強(qiáng)化，學(xué)習(xí)方法定型。高三學(xué)年則主要是學(xué)習(xí)能力的展示運(yùn)用，將高一高二學(xué)年對于學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)成果應(yīng)用在應(yīng)對高考的繁忙沉重的學(xué)習(xí)生活中。

在三份量表的具體使用上，高一學(xué)年上學(xué)期，同學(xué)、師生之間的了解程度較低，適合開展學(xué)生學(xué)習(xí)能力的自評調(diào)查，以此及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力構(gòu)成狀況。高一學(xué)年下學(xué)期學(xué)生之間逐漸熟識，個(gè)人狀況了解加深。此時(shí)適合跟進(jìn)學(xué)友評價(jià)問卷調(diào)查，從學(xué)友他者的角度補(bǔ)充學(xué)生學(xué)習(xí)能力的數(shù)據(jù)資料，深化對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識，進(jìn)而著手對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。進(jìn)入高二學(xué)年上學(xué)期，師生之間的熟識度加深，了解更加深入，教師可以更加準(zhǔn)確地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。此時(shí)，及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力教師評價(jià)問卷，將數(shù)據(jù)與前兩次的評價(jià)數(shù)據(jù)匯總，最終形成三方共評的完整數(shù)據(jù)。

三份量表問卷均可多次使用，但使用的頻次不宜過多，一學(xué)期或一學(xué)年一次為宜。另外，學(xué)友問卷評價(jià)和教師問卷評價(jià)不宜過早進(jìn)行，最早應(yīng)在高一學(xué)年下學(xué)期為宜。教師問卷評價(jià)的使用，可以采用班主任一人評價(jià)，這種形式可以保證評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，但工作量較大，而且班主任對于非任教科目的學(xué)習(xí)情況了解也不足，數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性受限。另外也可以由班主任分配固定的評價(jià)對象給各科任課教師，每位任課教師固定跟蹤評價(jià)對象一段時(shí)期的學(xué)習(xí)能力呈現(xiàn)狀況，進(jìn)而形成評價(jià)數(shù)據(jù)。這種形式既可以保證評價(jià)的準(zhǔn)確真實(shí)，又不會(huì)對教師造成太大的額外教學(xué)負(fù)擔(dān)。

量表數(shù)據(jù)的具體評定

評價(jià)的目的是得出科學(xué)準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)，形成評價(jià)對象宏觀與微觀層面的數(shù)據(jù)分析，進(jìn)而形成問卷反饋，生成相應(yīng)的教育對策。學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價(jià)也必須跟蹤問卷數(shù)據(jù)，形成學(xué)生個(gè)體的評價(jià)結(jié)果。

量表的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)有兩種方式，一種是對題目選項(xiàng)設(shè)定賦分原則，并對選項(xiàng)進(jìn)行具體的分值確定。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生最后的選項(xiàng)內(nèi)容，統(tǒng)計(jì)最后得分，并根據(jù)校本數(shù)據(jù)樣本的大數(shù)據(jù)進(jìn)行等級劃分。選項(xiàng)賦分式評定有其自身缺陷，一是在賦分統(tǒng)計(jì)時(shí)，選項(xiàng)間的分差區(qū)分會(huì)因?yàn)轭}目量的增加而降低，進(jìn)而模糊問卷的區(qū)分度；二是數(shù)據(jù)采集后，必須根據(jù)數(shù)據(jù)構(gòu)成情況人為劃分?jǐn)?shù)據(jù)級別，這就增加了人為的主觀性干擾。

問卷結(jié)果評價(jià)采用的是統(tǒng)計(jì)學(xué)生答題的選項(xiàng)分布情況，并根據(jù)選項(xiàng)內(nèi)容以及學(xué)生選項(xiàng)分布區(qū)間的比率劃定學(xué)生等級。具體而言，把評測結(jié)果分為四級：優(yōu)秀、良好、合格、不合格。優(yōu)秀級的問卷得A率需超過70%，A+B的比率超過90%；良好級的問卷A+B的比率需超過70%；合格級的問卷A+B的比率在50%—70%；不合格級的問卷C+D的比率超過50%。在不同的級別下，教師會(huì)從學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)方法兩個(gè)方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力情況進(jìn)行客觀的判斷性描述，并明確該評價(jià)對象學(xué)習(xí)意志與學(xué)習(xí)方法的發(fā)展?fàn)顩r。

學(xué)生評價(jià)是一項(xiàng)艱難的工作，評價(jià)研究更是一種艱難卻有益的探索。學(xué)生學(xué)習(xí)能力評價(jià)研究還是一個(gè)新生事物，還有很長的路要走。但我們的探索已經(jīng)開始，相信這條路便不再遙遠(yuǎn)。

[1]前教育部長袁貴仁在2015年1月22日全國教育工作會(huì)議上講話中提出上述要求。

[2]丹奈爾·D·史蒂文斯、安東尼婭·J·利維著，陳定剛譯，《評價(jià)量表：快捷有效的教學(xué)評價(jià)工具》 （第2版），廣州：華南理工大學(xué)出版社，2014年版，第3頁。文中 “紅墨水”可理解為權(quán)威性規(guī)則或評價(jià)——“評價(jià)量表仍然與權(quán)威規(guī)則尤其是‘紅色’有著聯(lián)系”。

[3]同 [2]，第13頁。

（作者單位：廣東中山紀(jì)念中學(xué)）

責(zé)任編輯 蕭 田