鄭晶

“把”字句的熱議可追溯到《新著國語文法》。重要學說有：黎錦熙的提賓說，王力的處置說，薛鳳生、曹逢甫的話題說明說，葉向陽、胡文澤的致使說等，這些都屬于本體研究。1993年靳洪剛首次將“把”字句與二語習得結(jié)合在一起，研究把英語作為母語者的“把”字句習得順序，認為他們習得漢語是“語用化”的過程。此后，相關(guān)研究的論文陸續(xù)發(fā)表?；诎l(fā)表于中國知網(wǎng)上的期刊論文數(shù)目，筆者統(tǒng)計如下表1。

從表1可知，相關(guān)研究集中于2011～2013年，分別有6、7、5篇。1993～2010年成果較少，但2008年有4篇論文發(fā)表。因此筆者按發(fā)表論文數(shù)量將“把”字句的二語習得研究分為兩個階段：起步階段（1994～2007）和發(fā)展階段（2008年至今）。

一、起步階段

（一）研究成果

“把”字句的習得研究源于海外漢語二語習得。在靳洪剛之后，Zhang發(fā)現(xiàn)“把”字句習得順序呈U型發(fā)展狀態(tài)。Du發(fā)現(xiàn)習得者生成“把”字句的數(shù)量雖低于母語者，但語法判斷測試的表現(xiàn)與母語習得相似。此外，目的語環(huán)境下的研究也值得注意。如高小平用統(tǒng)計學方法驗證了“把”字句的習得順序與李向農(nóng)得出的一語習得順序成正相關(guān)。林載浩得出了以韓語為母語的學習者習得15類“把”字句的順序。李英、鄧小寧按留學生“把”字句的使用正確率劃分難易等級，進而排定教學大綱順序。

（二）成果小結(jié)

此階段的研究方法多采用問卷調(diào)查，也有學者，例如魏紅還采用了對比分析的方法；研究語料多源于問卷，靳洪剛、李寶貴、李遐、成燕燕等學者對其做了另外補充，但樣本數(shù)量少，均屬小規(guī)模樣本考察；研究角度基本上都是進行偏誤分析，總結(jié)習得順序或偏誤原因。但李遐則從認知入手，探討偏誤產(chǎn)生的認知原因。黃月圓從情狀類型入手，探討其與“把”字句習得的關(guān)系；研究對象多為歐美、日韓以及國內(nèi)少數(shù)民族的學習者，未涉及東南亞、非洲、美洲習得情況研究；研究結(jié)論多是對偏誤進行歸類并提出教學對策。但是，本階段的研究多是通過不同水平習得者對“把”字句的掌握程度來確定“把”字句的習得順序，然而對學生漢語水平的界定還是個難點。其次，因調(diào)查方法、題目、樣本量、U型發(fā)展及回避現(xiàn)象等因素不盡相同，致使研究所得習得順序有出入甚至相反。再次，研究多用語法判斷測試，不能反映出實際的語言表達能力；雖采用了諸如翻譯、造句、看圖、口頭表達等多種測試手段，但所獲語料仍然有限。最后，多數(shù)研究并未用統(tǒng)計學方法驗證數(shù)據(jù)的有效性，結(jié)果的有效性令人質(zhì)疑。

二、發(fā)展階段

（一）研究成果

此階段的研究大致分為四類：（1）從二語習得的影響因素入手探究習得規(guī)律，如許曉華從化石化現(xiàn)象入手，分析“把”字句習得順序。（2）以問卷形式探究“把”字句習得特點、策略，如高小平設(shè)置的問卷采用多選形式，之后還對習得者的具體情況進行追蹤訪談。呂桂云在題型設(shè)計上加入了翻譯題。

（3）基于中介語語料庫的“把”字句表現(xiàn)分析、習得順序和使用策略的探討，如張寶林、許曉華、郭理慧、李柏令、由玥等都基于北語HSK動態(tài)作文語料庫進行研究，郭理慧還采用了暨南大學文學院中介語語料；黃自然、肖奚強采用了南京師范大學的“60萬字韓國學生中介語語料”；胡韌奮則基于漢語國際教育動態(tài)語料庫進行研究。（4）分國別分析“把”字句偏誤與習得研究。這一階段對東南亞、中亞、非洲及美洲國家學生習得情況的研究也有所增加。例如，楊柳、程南昌和呂桂云對中高級越南留學生的習得情況分別進行偏誤分析和習得順序探討；汪翔、張小克則對中級泰國學生進行考察；聞靜、謝翠、盛麗則分別將初級印尼、中亞、阿拉伯學生作為研究對象。當然，也不乏對國內(nèi)少數(shù)民族學生進行針對性的研究，如馬世才、李飛、金英實、李新等。

發(fā)展階段仍把“把”字句偏誤分析與習得研究作為熱點，但偏誤分析已從探索性、描述性階段進入了解釋性階段。多數(shù)學者將偏誤分為遺漏、誤代、錯序、誤加四類。如在遺漏方面，除眾學者提到的遺漏謂語中心詞、賓語、補語、“了”外，楊柳、程南昌還提出了方位詞遺漏。還有一些學者雖未按這四類進行討論，但我們也可將他們的分類歸入遺漏、誤代、錯序、誤加中。如，樸愛華、崔桓。同類研究還有馬世才、王占華、曹麗、李飛、宋潔、崔淑燕、王子嘉、李芳菲等。學者們大多提出采用隱性教學法來規(guī)避偏誤，如沈麗麗、李柏令等。同時，學者們還關(guān)注了回避問題。張寶林詳細論述了回避與泛化問題，認為高水平的二語者“把”字句的回避問題并不嚴重，習得者使用“把”字句的頻率并不低，甚至比母語者還高一點，因此并不存在回避一說。但黃自然、肖奚強則持反對意見，認為“回避”是二語習得者的主要偏誤之一，其他多數(shù)學者也與黃、肖觀點一致。由玥還發(fā)表了《留學生“把”字句偏誤之回避現(xiàn)象》等。

（二）研究方法

此階段多數(shù)學者仍偏重于定性分析，但也有定量實證性研究。如呂桂云在數(shù)據(jù)統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，運用“卡方檢驗”和“Spearman等級相關(guān)系數(shù)檢驗”的方法對統(tǒng)計結(jié)果進行驗證。黃自然、肖奚強綜合運用正確使用頻率、正確率的排序及本族人的使用頻率，得出韓國學生“把”字句的習得順序，用蘊涵量表法來探討驗證，進而確定教學順序。同時，還出現(xiàn)了動態(tài)分析的方法。如金英實通過考察七、八、九年級朝鮮族學生的自然習作，最終發(fā)現(xiàn)：七到九年級“把”字句使用率基本持平，八年級略有增多；七年級偏誤最多的是“把”字句謂語，八、九年級則為“謂語前后成分”；除“謂語前后成分”外，八、九年級的偏誤主要出現(xiàn)在“V”上；語序偏誤率較低，各年級都不超過8%。

（三）研究角度

多數(shù)學者走語義研究路線，討論過介詞“把”、動詞、賓語、NV之間、句式、句群等的語義特征。王占華從實踐出發(fā)，在檢驗語義特征的解釋力，并指出掌握和運用困難的基礎(chǔ)上，主張淡化語義，從結(jié)構(gòu)和時間的角度解析“把”字句，提出“把”字句教學順序。萬日升從構(gòu)式角度出發(fā)，劃分“把”字句的構(gòu)式義項并分析義素，在此基礎(chǔ)上進行偏誤分析，給出了認知角度的解釋。許曉華則從化石化角度出發(fā)，對“把”字句相關(guān)問題進行探討。

（四）成果小結(jié)

該階段的研究在廣度和深度上都較之前有了較大進步，但仍存在共性問題。第一，學者們的研究仍局限于語言學視角，缺乏心理、社會文化、認知等視角下研究。第二，語料運用應(yīng)充分考慮研究語料與參照語料在來源上的可比性、代表性、有效性。第三，研究語料是測試中刻意輸出的，樣本交際性有待提高。第四，研究多運用共時靜態(tài)描寫的方法，并未進行歷時動態(tài)性研究，難以描述出語言習得的過程性。第五，缺少試測環(huán)節(jié)，在正式實驗前應(yīng)通過試測考察實驗的可行性，并進行相應(yīng)調(diào)整。最后，重復(fù)性二語習得研究較為罕見，重復(fù)性驗證對尋找令人信服、普遍認同的答案很有必要。

三、結(jié)語

二語習得者“把”字句的習得研究仍在繼續(xù)發(fā)展，研究內(nèi)容、角度、理論、方法等方面都有了較大進步，但定量與定性相結(jié)合的研究依然較少；研究視角也較為單一；相關(guān)本體研究還有待進一步推進。這些問題為我們未來的努力指明了方向。

（首都師范大學文學院）