江小容

（西華師范大學(xué) 外國語學(xué)院，四川 南充 637002）

「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」習(xí)得研究
——以二本院校的青年日語教師為對象

江小容

（西華師范大學(xué) 外國語學(xué)院，四川 南充 637002）

日語助動詞「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」如何區(qū)別使用是學(xué)習(xí)者一大難點(diǎn)。文章以中國部分院校的青年日語教師為對象進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果表明：造成習(xí)得困難的原因既與日語教科書編寫有關(guān)也與自身的學(xué)習(xí)研究能力有關(guān)。因此，教師不應(yīng)完全拘泥于教材的編寫，就應(yīng)該通過不斷學(xué)習(xí)研究、不斷探索教學(xué)方法來提升自身的習(xí)得能力和教學(xué)水平。

助動詞；區(qū)別使用；習(xí)得；教學(xué)水平

日語助動詞「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」的區(qū)別使用被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是一大難點(diǎn)。先行研究幾乎都是以學(xué)生為對象，還沒有以高校青年教師作為被試的研究。文章以中國部分二本院校的青年日語教師（副教授以下）為對象，進(jìn)行問卷調(diào)查，了解青年教師的習(xí)得水平。并以此為依據(jù)，試圖尋求適當(dāng)?shù)姆椒?，以提升教師自身的?xí)得能力和教學(xué)水平。

一、先行研究

（一）先行研究概述

關(guān)于「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」的習(xí)得研究，目前主要是從“教科書的編排”和“日語學(xué)習(xí)者與日語母語說話者的習(xí)得差異”進(jìn)行論述。如：

黃鈺涵[1]以臺灣的學(xué)習(xí)者和日本人為對象，通過分析臺灣使用的日語初級·中級教科書中出現(xiàn)的「ようだ」「らしい」「みたいだ」使用狀況，對日語教科書的編寫提出了建議。斉藤[2]概括了教科書和教師指導(dǎo)用書等出現(xiàn)的「らしい」，在敘述「ようだ」和「らしい」批量用法不同之處的基礎(chǔ)上，提出了「らしい」的導(dǎo)入方法。金以[3]中國大學(xué)的日語學(xué)習(xí)者為調(diào)查對象，通過考查在中國使用的7類教材中關(guān)于「ようだ」「らしい」「みたいだ」的記述和解說，對教科書的設(shè)計和開發(fā)提出了自己的建議。

渡部真由美·申媛善·高橋葉子[4]以日語母語說話者和日語學(xué)習(xí)者為對象，根據(jù)其日語水平，調(diào)查了學(xué)習(xí)者作文文末的表現(xiàn)。王景杰[5]以某大學(xué)的日語專業(yè)學(xué)生為對象，對“作文句末語氣表達(dá)”進(jìn)行了考察。

（二）先行研究的問題點(diǎn)和本文的立場

習(xí)得相關(guān)的先行研究大致分為兩大類：第一類，把「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」融入其上位概念的「モダリテ?！?，以日語學(xué)習(xí)者和日語母語說話者為對象，或者以日語水平為基準(zhǔn)，在比較其使用狀況（自然發(fā)話和作文句末表現(xiàn)等）的基礎(chǔ)上，分析其習(xí)得難點(diǎn)；第二類，通過考察日語教科書中關(guān)于「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」的解說，分析這些教科書對日語學(xué)習(xí)者的習(xí)得有何影響，然后再提出教材的設(shè)計與開發(fā)策略。

先行研究中，調(diào)查對象幾乎都是在校學(xué)生，關(guān)于日語教師習(xí)得的研究目前還未涉及。由于日語教師自身的知識構(gòu)成也會對學(xué)習(xí)者的習(xí)得產(chǎn)生重大影響，所以本文擬以漢語母語說話者的日語教師為對象進(jìn)行問卷調(diào)查，通過分析其習(xí)得情況，提出日語教師的習(xí)得難點(diǎn)，然后再提議增強(qiáng)這四個詞習(xí)得能力的教學(xué)策略。

二、調(diào)查對象的習(xí)得分析

（一）調(diào)查的概要

1.調(diào)查對象

調(diào)查主要在中國開設(shè)有日語專業(yè)的幾所二類本科院校進(jìn)行，以副教授職稱以下的26位青年教師為對象。

2.調(diào)查的內(nèi)容和手段

以「ようだ」と「みたいだ」「ようだ」と「らしい」「ようだ」と「そうだ」「らしい」と「そうだ」各部分區(qū)別使用的用例為內(nèi)容，采用22個選擇題進(jìn)行問卷調(diào)查。其參考答案是筆者結(jié)合先行研究與自身思考形成的。

3.選擇情況

單選題答案分為正選和錯選；多選題答案有正選、錯選、漏選，本文將漏選也一并納入錯選范圍。

（二）調(diào)查內(nèi)容、結(jié)果和考察

問卷調(diào)查主要從以下幾方面進(jìn)行考查，并附有各部分對應(yīng)的題號。

1.「ようだ」「みたいだ」：（1）能否放入條件句里[6]：問題1；（2）「ようだ」特有的慣用形式[6]：問題2；（3）根據(jù)對象的身份地位差異等區(qū)別使用[7]：問題13。

2.「ようだ」「そうだ」：（1）「ようだ」表示恒常的狀態(tài)[8]：問題14；（2）能否與「たら」「なら」「ば」一起使用[8]：問題15。

3.「ようだ」「らしい」：（1）信息接受者是否持有與傳聞內(nèi)容有關(guān)的信息儲備[9]：問題4、5；（2）「ようだ」是說話者以自己直覺而獲取的情報為依據(jù)進(jìn)行判斷[10]：問題6；（3）傳聞內(nèi)容是否與說話者的預(yù)想一致[11]：問題 9、10；（4）針對事態(tài)采取的態(tài)度[12]：問題 11、12、22；（5）說話者對事態(tài)是否摻雜自己的觀點(diǎn)（主觀性、客觀性）[13]：問題20、21。

4.「そうだ」與「ようだ」「らしい」：（1）夸張的比喻（樣態(tài)）[14]：問題 17；（2）推論方法的不同[15]：問題18、19；（3）以說話者的水平能否判斷[16]：問題7；（4）傳聞的傳達(dá)方法[16]：問題8。

5.「ようだ」「みたいだ」與「らしい」「そうだ」：（1）是否有比況用法[17]：問題3；（2）能否與「思うに」一起使用[18]：問題16。

調(diào)查對象對22個選擇題的作答情況如表1所示。

題號15 16 17 18 19 20 21 22正選人數(shù)14 0 23 14 0 12 8 9正確率54% 0% 88% 54% 0% 46% 31% 35%錯選人數(shù)12 26 3 12 26 14 18 17錯誤率46% 100% 12% 46% 100% 54% 69% 65%

為了使表1的數(shù)據(jù)更具有可信度，所以使用SPSS進(jìn)行了信度分析，其結(jié)果如下：

Case Processing Summary

Reliability Statistics

Item Statistics

T18 T20 T21 T22 Mean 7.2700 6.2300 4.1550 4.6750 Std.Deviation 9.51766 8.16001 5.43765 6.11647 N 2 2 2 2

從“Reliability Statistics（可靠性統(tǒng)計量）”表可知，兩個系數(shù)值分別為0.982和1.000，均在90%以上，所以，表1具有很高的內(nèi)在一致性，可靠性較強(qiáng)。

如此便可得出以下結(jié)論，被試者在第1、2、3、17題的正確率很高，均超過了70%，分別達(dá)到了77%、85%、73%、88%。說明被試者能從“「ようだ」能放入條件小句內(nèi)；固定搭配「かのようだ」”兩方面能很好地區(qū)別使用「ようだ」與「みたいだ」；在比況用法上能較好地區(qū)分「ようだ」「みたいだ」與「らしい」「そうだ」；在樣態(tài)的用法（夸張的比喻）方面，能將「そうだ」與「ようだ」「らしい」進(jìn)行區(qū)別使用。

第5、6、11、12、16、19題，正確率相當(dāng)?shù)?，分別為19%、4%、4%、4%、0、0。換言之，被試者在“「ようだ」與「らしい」的區(qū)別，即，是否理解傳聞的內(nèi)容，說話者以自己直覺而獲取的情報為依據(jù)進(jìn)行判斷，針對事態(tài)采取的態(tài)度”；“「ようだ」「みたいだ」與「らしい」「そうだ」能否與「思うに」一起使用”；“「そうだ」與「ようだ」「らしい」的推論方法不同”等方面的知識儲備很少，特別是后兩項幾乎為零。

第 4、7、9、14、20、21、22題的正確率均在20%-50%范圍內(nèi)，分別為：42%、31%、35%、23%、46%、31%、35%。即：「ようだ」「らしい」在“信息接受者是否持有與傳聞內(nèi)容有關(guān)的信息儲備；傳聞內(nèi)容是否與說話者的預(yù)想一致；說話者對事態(tài)是否摻雜自己的觀點(diǎn)（主觀性、客觀性）；對事態(tài)是否有責(zé)任意識”幾方面與「そうだ」與「ようだ」「らしい」“以說話者的水平能否判斷”等方面的知識掌握得不太好。

第8、10、13、15、18題的正確率均在50%-60%之間，分別為：50%、50%、58%、54%、54%。由數(shù)據(jù)可以看出被試者對以下幾方面的知識掌握得模凌兩可：基本的傳聞表達(dá)方面，不能準(zhǔn)確區(qū)別使用「そうだ」與「らしい」；另外，在推量的用法上，也很難將「そうだ」與「ようだ」「らしい」根據(jù)推論方法的不同而進(jìn)行準(zhǔn)確區(qū)分；根據(jù)“傳聞內(nèi)容是否與說話者的預(yù)想一致”原則，「ようだ」與「らしい」區(qū)別使用的情況也不是很理想；「ようだ」與「みたいだ」根據(jù)對象的身份地位差異等區(qū)別使用；「ようだ」「そうだ」能否與「たら」「なら」「ば」一起使用。

綜上所述，可得出以下幾方面：

（1）「ようだ」和「みたいだ」的區(qū)別使用，除了“根據(jù)對象的身份地位差異”這一標(biāo)準(zhǔn)外，其余正確率都較高。

（2）由「ようだ」「らしい」「そうだ」表示傳聞的場合，傾向于選擇「そうだ」。

（3）「そうだ」的樣態(tài)的用法（夸張的比喻）正確率較高。

（4）關(guān)于「ようだ」和「らしい」、「ようだ」和「そうだ」、「ようだ」「らしい」和「そうだ」、「ようだ」「みたいだ」和「らしい」「そうだ」四大類的區(qū)別使用，教科書上沒有相應(yīng)解說的內(nèi)容，正確率均較低。

（三）影響習(xí)得的要素

由問卷結(jié)果可知，被試的教師也是很難正確區(qū)別使用「ようだ」「みたいだ」「らしい」「そうだ」。從另一份問卷可知，被試者獲取知識的途徑依次為：教科書100%，參考書77%，網(wǎng)絡(luò)54%，其他8%（語言學(xué)專著論文、實(shí)際會話、練習(xí)題、自己總結(jié)等）。可見教科書對學(xué)習(xí)者的影響極大，其他途徑在本文均被概括為“自身的學(xué)習(xí)研究能力”。所以，本文擬從“日語教科書”“自身的學(xué)習(xí)研究能力”兩方面分析影響其習(xí)得的原因。

1.日語教科書

通過調(diào)查得知，所有被試者大學(xué)基礎(chǔ)階段(1、2年級)使用的專業(yè)綜合教材均是上海外語教育出版社出版的《新編日語》，現(xiàn)在作為教師仍然使用該教材進(jìn)行綜合課程的教學(xué)。所以，此教材對教師基礎(chǔ)知識的習(xí)得起著重要的作用。以下是各詞在教材中的講解情況。

「そうだ」作為樣態(tài)助動詞出現(xiàn)在第一冊第18課，“主要用于客觀地描述講話者觀察到、感覺到的某種情形、樣子、跡象、趨勢等，即視覺印象[19]。但是類似于「赤い」「きれい」等看一眼就明白的事物一般不用「そうだ」”；“接在動詞后面還可以表示事物發(fā)生的可能性。和「いまにも」呼應(yīng)使用時表示強(qiáng)烈地感覺到某種動作和作用即將發(fā)生”。傳聞助動詞「そうだ」在第二冊第3課，“接在用言、助動詞終止形下面表示「聽說」「據(jù)說」。傳聞的出處或來源用「體言+によると」或「では」表示，「そうだ」本身沒有過去時和否定形。”[19]

比況助動詞「ようだ」在第二冊第1課，“表示講話者根據(jù)印象或通過自身感覺而作出的直感推斷，相當(dāng)于漢語的「似乎」「仿佛」「好像」，表示的推斷語氣婉轉(zhuǎn)，并常和「どうも」「どうやら」等副詞呼應(yīng)使用，以加強(qiáng)「似乎」的語氣”；第7課“表示比喻，相當(dāng)于漢語的「好像」「宛如」”；第三冊第17課專門講解了「…かのように」“表示「好像」「似乎」”。[19]

「みたいだ」在第二冊第11課出現(xiàn)，“一般用于口語。書面語時用于較隨便的場合（「ようだ」用于口語和書面語）。表示不確切的推斷或推測；表示某事物同于其他事物。有些是比喻；表示舉例”。從書上記載來看，可以判定「みたいだ」是「ようだ」比較隨便的表達(dá)形式。[19]

推量助動詞「らしい」在第二冊第3課出現(xiàn)，“是形容詞型的助動詞，表示說話人根據(jù)客觀事物的狀態(tài)、事實(shí)、跡象或傳聞進(jìn)行的客觀推測和委婉斷定，不是基于想象。句中可以有推斷的依據(jù)，也可以沒有[19]。常和「どうも」「どうやら」呼應(yīng)使用”；第三冊第11課出現(xiàn)了句型「どうやら…らしい (ようだ)」，其講解為“「どうやら」表示「仿佛」「多半」等意思，常和「らしい」「ようだ」「そうだ」等表示推量的助動詞呼應(yīng)使用”。此知識點(diǎn)只是把「どうやら」簡單翻譯成了漢語意思，沒有對后續(xù)的「らしい」「ようだ」「そうだ」進(jìn)行詳細(xì)區(qū)別講解。

四個詞在教材中的講解都是分布在不同課次，且沒有明確區(qū)分相關(guān)詞語的用法，只有對「みたいだ」和「ようだ」進(jìn)行了簡單的區(qū)分。由于「そうだ」是四個助動詞中，學(xué)習(xí)者最先接觸到的，所以能留下深刻的印象，而在傳聞意義上，教材沒有區(qū)別講解「そうだ」與「ようだ」「らしい」，且明確提出了「そうだ」表達(dá)傳聞，所以被試者傾向于選擇「そうだ」；樣態(tài)意義方面，也沒有對「そうだ」與「ようだ」進(jìn)行區(qū)別分析，也未提及「ようだ」可以表示樣態(tài)；「ようだ」和「らしい」在推量表達(dá)上，也僅從主客觀方面進(jìn)行區(qū)分，然而實(shí)際上兩者的使用并非嚴(yán)格按照此標(biāo)準(zhǔn)，所以經(jīng)常導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無所適從。當(dāng)然，教材中有明確提及的且不易混淆的知識點(diǎn)，被試者的正確率都較高。所以，教材對學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)成起著至關(guān)重要的作用。

2.自身的學(xué)習(xí)研究能力

多數(shù)青年教師都持有“把課本知識講清楚，學(xué)生可以接受即可”的心態(tài)，即使延伸部分知識，也并非都會去研讀專著學(xué)術(shù)論文，而更多的是采用網(wǎng)絡(luò)上的問答或者教學(xué)相關(guān)的參考書解決問題，以節(jié)省時間。即使為了某些目的纂寫科研論文，其學(xué)術(shù)價值也不高，論文涉獵范圍寬泛，包括文學(xué)、文化、語法、詞匯等等，泛泛而談，都可以出自同一個教師之手，沒有真正做到鉆、精、尖。以致于教師的知識水平得不到有效提升。

教師的教學(xué)過程也是很好的學(xué)習(xí)機(jī)會，可以從學(xué)生的反饋中反省自己的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，促使自己不斷鉆研得以進(jìn)步。然而，部分教師只是充當(dāng)課本知識的搬運(yùn)工，而在其實(shí)施過程中也沒有積極思考，沒有正視學(xué)生的反饋，教學(xué)法也是照搬照用，沒有創(chuàng)新。比如，過度依賴教材和教學(xué)參考；對拷貝的相關(guān)知識，沒有深入思考以轉(zhuǎn)換成學(xué)生有效接收的形式；有的僅僅把過級考試的過關(guān)率作為教學(xué)目標(biāo)，忽略了學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力；有的又不顧學(xué)生的個體差異而忽略因材施教等等，年復(fù)一年地循環(huán)著陳舊的教學(xué)方法，使得學(xué)生和自身的學(xué)習(xí)能力、知識水平都沒有得到相應(yīng)提升。這也就是即使工作十余年的青年教師，其正確率也不高的原因。

另外，在日留學(xué)經(jīng)驗也許會對教師的習(xí)得產(chǎn)生一定影響，基于此猜想，分析問卷得出了表5數(shù)據(jù)。

表5 有無留日經(jīng)驗應(yīng)試者作答情況①

為了更直觀地看出兩個標(biāo)準(zhǔn)是否會對測試產(chǎn)生影響，使用SPSS軟件對其數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，結(jié)果如Table 6所示：

Table 6 Independent Samples Test

由上述統(tǒng)計結(jié)果可得知，Sig=0.391＞0.05，說明其方差是齊性的，則需采用“Equal vari－ances assumed”一行的數(shù)據(jù)，即：Sig(2-tailed)= 0.602＞0.05，據(jù)此可知，“有留日經(jīng)驗”和“無留日經(jīng)驗”不存在顯著性差異。換言之，“有無留日經(jīng)驗”并不會對其答題正確率產(chǎn)生影響。所以，本文將“有無留日經(jīng)驗”不作為考察被試者習(xí)得水平的影響因素。當(dāng)然，由于此次被試者的基數(shù)較小，且留日年限較短（半年至3年），從而導(dǎo)致測試結(jié)果無明顯差異。

三、改善習(xí)得狀況

（一）增強(qiáng)學(xué)習(xí)研究能力

作為教師不同于學(xué)生，要在現(xiàn)有知識儲備的基礎(chǔ)上，不斷地研讀專著論文，力爭更廣范圍地吸取知識，并善于分析總結(jié)。也不要完全拘泥于教材的編排，做到教材與學(xué)術(shù)成果的有效結(jié)合，盡可能地以研究者的態(tài)度發(fā)現(xiàn)問題。結(jié)合學(xué)生的實(shí)際反饋，通過實(shí)證研究，形成自己的知識形態(tài)。例如，先行研究中，表示推量「ようだ」和推量「らしい」的區(qū)別用法，可以由以下例句進(jìn)行說明。

（患者の多いのを観察して）ここはいい病院{のようだ／らしい}。

菊地這樣解釋道：「観察対象と判斷內(nèi)容とを一體として捉えた場合がヨウダ、推論を介在させたものとして捉えた場合がラシイなのである?！筟20]。

但是，在其他論文中類似的用法，其解說又不同。如：(近くにあるアパートの前に、救急車が止まっているのを見て)事故があった{ようだ／らしい}。

關(guān)于此例，中村認(rèn)為：「「ようだ」は救急車が止まっているという知覚している事態(tài)を、事故があったと斷定できないが、それに近いものであると捉えて述べているのに対して、「らしい」は知覚している事態(tài)から推定した事態(tài)を述べているという機(jī)能の違いは存在する?！筟21]。

《新編日語》中，「ようだ」“表示講話者根據(jù)印象或通過自身感覺而作出的直感推斷，沒有明確的判斷依據(jù)”；「らしい」“表示說話人根據(jù)客觀事物的狀態(tài)、事實(shí)、跡象或傳聞進(jìn)行的客觀推測和委婉斷定，不是基于想象。句中可以有推斷的依據(jù)，也可以沒有”[19]。然而以上兩個例句都是基于客觀的依據(jù)作出的推斷，所以論文中關(guān)于這兩個詞用法的解釋說明是區(qū)別于教材中的說法。

從以上分析可知，「らしい」的推量用法與教材內(nèi)容基本一致，而「ようだ」在兩個例句中的解釋可以分別理解為：觀察對象和判斷內(nèi)容視為一體；判斷內(nèi)容與事態(tài)接近，兩者都有判斷依據(jù)。而《新編日語》中解釋為：憑說話者的直感作出的判斷，沒有判斷依據(jù)。所以，僅依靠教科書的知識是不能對兩者的區(qū)別作出有效判斷的，必須結(jié)合各類資料，深入鉆研，總結(jié)概括成己有的知識點(diǎn)[19]。如，可以將兩例綜合考慮，「ようだ」不必拘泥于“是否有判斷依據(jù)”“是否局限于主觀還是客觀”等因素，而是說話者由自己的感覺器官捕捉到的事態(tài)或者自己的直感為基礎(chǔ)作出的不確切的判斷。如果教師經(jīng)常保持思考者的姿態(tài)，那么自身的學(xué)習(xí)能力和研究能力就會逐漸提高。

（二）不斷探索教學(xué)法

探索教學(xué)法的過程，也是教師自身學(xué)習(xí)的過程，能夠從學(xué)生的反饋中不斷地提升自己的能力。

教師在講解這四個助動詞時，不要死磕教科書，應(yīng)該在自身充分理解四個詞用法的基礎(chǔ)上，把其基本用法派生出來的知識點(diǎn)轉(zhuǎn)換成學(xué)生容易理解的形式予以適當(dāng)補(bǔ)充。由于學(xué)術(shù)著作或論文中提及的知識點(diǎn)學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，如果直接照搬給本科學(xué)生，可能會超出其對知識理解的限度，反而增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，所以教師就需要在原有理論的基礎(chǔ)上簡化知識點(diǎn)。這一過程實(shí)質(zhì)就是抽絲剝繭的過程，教師的理論知識水平也會上升一個高度。

除了教師的講解，學(xué)生的反饋也是一個不容錯過的學(xué)習(xí)過程。因為教師單方向的知識輸入，能否在學(xué)生那產(chǎn)生實(shí)際效用，只有通過學(xué)生的反饋才能得以了解。如果學(xué)生反饋信息不理想，教師就需要調(diào)整自己的教學(xué)方法，更新自己的知識庫，進(jìn)一步提升自身的能力。教師應(yīng)該如何獲取學(xué)生的反饋，多數(shù)教師采用的手段都是安排課后作業(yè)。既然是課后，教師就無法起著現(xiàn)場監(jiān)督的作用，也無從知曉學(xué)生是否是自己獨(dú)立思考完成，所以得到的反饋也未必有效。

筆者認(rèn)為更有效的方式應(yīng)該還是在課堂上進(jìn)行。當(dāng)然課堂上進(jìn)行的話，會對某些學(xué)生產(chǎn)生巨大的心理壓力，所以最好是讓課堂首先就沉浸在歡樂的氣氛中，讓學(xué)生自由分組討論，最后教師再總結(jié)。也可以自己制作含有本期教學(xué)重點(diǎn)的視頻引進(jìn)課堂，然后再讓學(xué)生提取有效知識點(diǎn)，這樣既能學(xué)到相應(yīng)的理論知識，也能切身體會到實(shí)際應(yīng)用的場景。以上這些方法對于學(xué)生來說是易于接受理解的，但加大了教師課前的工作量，這也正是督促青年教師不斷學(xué)習(xí)的有效途徑之一，更能有效解決只注重理論知識而忽略實(shí)際運(yùn)用的問題。

除此之外，青年教師盡量在課余時間多去觀摩一下其他經(jīng)驗豐富的教師的課堂，多與其交流學(xué)習(xí)，以此提升自身的能力。

四、結(jié)語

本文在先行研究的基礎(chǔ)上，概括出了「ようだ」「みたいだ」「そうだ」「らしい」區(qū)別使用的幾大類，并以此作為問卷內(nèi)容，對幾所二本院校的青年教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示，教科書上知識點(diǎn)比較明確的幾個測試題，其正確率普遍較高，其余正確率均低于60%，甚至出現(xiàn)了0的結(jié)果，這些知識點(diǎn)均是教材沒有涉及的。所以，本文以此測試結(jié)果為基礎(chǔ)，從“日語教材”“自身的學(xué)習(xí)研究能力”兩大方面分析了影響其習(xí)得的因素，并在此基礎(chǔ)上，提出了淺薄的建議來提升其學(xué)習(xí)教學(xué)能力。

本文在談及影響其習(xí)得能力的因素“有無留日經(jīng)驗”時，由于采取的被試樣本數(shù)量較少，留日年限均在三年以下，所以沒有得出理想的測試結(jié)果。在今后的研究中，筆者欲增加測試者的數(shù)量，將留日年限設(shè)置在3年以上，再做一次實(shí)證研究。另外，母語漢語對其習(xí)得是否也存在影響，也將作為今后的研究內(nèi)容之一。其問卷形式也會多樣化，除了選擇題外，會選擇翻譯、編制會話等形式。

注釋：

①為了制表方便，所以將“正確答題數(shù)”一欄分別用“D1”類字符表示，括號中的數(shù)字表示正確的答題數(shù)量。

[1]黃鈺涵.日本語教育における「ようだ」の婉曲表現(xiàn)としての機(jī)能分類について[J].早稲田大學(xué)日本語教育研究，2004：95-119.

[2]斎藤學(xué).日本語教育におけるモーダルの助動詞「らしい」の取り扱い[J].日本語教育方法研究會誌13卷2號，2006：34-35．

[3]金立.日語教材中的推量表達(dá)方式的考察[D].長春：東北師范大學(xué)，2008

[4]渡部真由美·申媛善·高橋葉子．中上級日本語學(xué)習(xí)者の作文における文末モダリティ表現(xiàn)[J]．日本語教育方法研究會誌12卷1號，2006：42-43．

[5]王景杰.對中國日語學(xué)習(xí)者作文句末語氣表達(dá)的考察[D].重慶：重慶大學(xué)，2007.

[6]中畠孝幸.不確かな様相―ヨウダとソウダ―[J]．『日本語學(xué)文學(xué)』2號．三重大學(xué)，1989

[7]田野村忠溫．「らしい」と「ようだ」の意味の相違について[J]．言語學(xué)研究10．京都大學(xué)，1991：123-149.

[8]紙谷栄治.助動詞「ようだ」「らしい」について[M].日本語研究，東京：明治書店，1995：58-67．

[9]藤城浩子.ヨウダ、ラシイ、ソウダ、ダロウ－現(xiàn)狀への事態(tài)の現(xiàn)われ、事実めあて、という2つの軸での比較－[J].日本語學(xué)文學(xué).三重大學(xué)，1996：55-66.

[10]大鹿薫久.本體把握―「らしい」の説―[J]．日本語の研究：宮地?！ざ刈酉壬畔∮浤钫摷痆C].明治書院，1995：46-68.

[11]野林靖彥.類義のモダリティ形式「ようだ」「そうだ」――三水準(zhǔn)にわたる重層的考察[J].國語學(xué)197集，1999：86-117.

[12]菊池康人.「ようだ」と「らしい」―「そうだ」「だろう」との比較も含めて―[J]．國語學(xué)，2000：46-59.

[13]小野澤佳恵.小説の會話文と地の文に見られる「ようだ」「らしい」のテンス考察[J]．國際交流基金日本語教育紀(jì)要.國際交流基金，2008：13-24.

[14]永野賢.ようだ―比況《現(xiàn)代語》[M].東京：黒潮出版，1976：36-61．

[15]早津恵美子.「ようだ」と「らしい」[J].日本語學(xué)7卷4號，1988：21-34．

[16]柏岡珠子.ヨウダとラシイに関する一考察[J].日本語教育，1980：71-94.

[17]董奎玲.「ようだ」と「らしい」の異同について[D].哈爾濱：哈爾濱理工大學(xué)，2007.

[18]森田良行.基礎(chǔ)日本語2[M].東京：角川書店，1980：79-102．

[19]周平，陳小芬.新編日語[M].上海：上海外語教育出版社，2008：12-13；63-64；250-251；344-346.

[20]菊地康人.「ようだ」と「らしい」[J].國語學(xué)，2000:173.

[21]中村亙.「ようだ」「らしい」「そうだ」をめぐって[J].早稲田日本語研究，2000：50.

On the Acquisition Research of“よ う だ”“み た い だ”“ら し い”“そ う だ”——Taking Young Japanese Teachers Worked in Colleges and Universities

JIANG Xiɑoronɡ

（School of Foreign Languages,Xihua Normal University,Nanchong Sichuan 637002,China）

The use of Japanese auxiliary verbs“ようだ”“みたいだ”“らしい”“そうだ”is a difficult point for learners.In this paper，a questionnaire survey was conducted among young Japanese teachers in some colleges and universities in china，Results show：The reasons for the difficulty of acquisition are related to the compilation of Japanese textbooks，It is related to the study ability. Therefore，teachers should not rigidly adhere to the teaching material written entirely，Should keep learning through research，Exploring teaching methods to improve teachers'ability of learning and teaching.

Auxiliary Verbs；Differential Use；Acquisition；Teaching Level

H363

A

1009-8666（2017）03-0039-08

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.03.008

［責(zé)任編輯、校對：王興全］

2017-01-09

江小容（1984—），女，四川宜賓人。西華師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向：日語語言文學(xué)。