李紅玉

摘 要：隨著核心素養(yǎng)研究成果的發(fā)布，課程融合也被提到了前所未有的高度。針對(duì)目前教育所面臨的新格局和新挑戰(zhàn)，教育同仁對(duì)融合課程的研究及實(shí)踐表現(xiàn)出了前所未有的關(guān)注。但是目前學(xué)科教學(xué)過程中所出現(xiàn)的問題需要我們?nèi)ソ鉀Q，且任重道遠(yuǎn)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課程融合；小學(xué)數(shù)學(xué)

中圖分類號(hào)：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2017）12-0227-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.12.145

一、國(guó)內(nèi)理論發(fā)展研究

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。2001年，我國(guó)啟動(dòng)了新中國(guó)成立以來(lái)最大規(guī)模的、具有里程碑意義的第八次基礎(chǔ)教育課程改革。本次課程改革所頒布的綱領(lǐng)性文件——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！痹凇读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中，明確指出要培養(yǎng)小學(xué)階段學(xué)生十大核心概念。

2016年9月，核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，它指出中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)維度。綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。

二、融合思想理論及實(shí)踐探索

融合課程自近現(xiàn)代以來(lái)，一直展開著，從未中斷，并在此過程中形成了三種基本融合模式。第一種為學(xué)科本位模式。該模式發(fā)源于赫爾巴特的教學(xué)思想。他認(rèn)為：要使一門學(xué)科的教學(xué)經(jīng)常地聯(lián)系其他學(xué)科的教學(xué)，用熟悉的東西去認(rèn)知新的東西；第二種為兒童本位模式。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，受杜威進(jìn)步主義教育思想的影響，針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程將知識(shí)割裂開來(lái)的弊端，他主張學(xué)習(xí)即生活，教育即兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，要求把兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣作為課程融合的核心；第三種為社會(huì)本位的課程融合模式。該模式反對(duì)學(xué)科分立所造成的碎片化的學(xué)習(xí)，主張將學(xué)科內(nèi)容融合起來(lái)成為學(xué)習(xí)的核心。這樣可以使學(xué)生了解內(nèi)容間彼此的關(guān)系，學(xué)習(xí)會(huì)更有意義。20世紀(jì)中后期至今，也出現(xiàn)了多種課程融合的思想和實(shí)踐，如整體課程、人本主義課程、以科學(xué)教育為本的STS課程以及以經(jīng)驗(yàn)為本位的綜合課程等。

至今為止，多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家在總結(jié)先前理論及實(shí)踐的基礎(chǔ)上，已經(jīng)逐漸形成共識(shí)，大家都以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為學(xué)科教學(xué)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行教學(xué)。如德國(guó)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為：數(shù)學(xué)證明、數(shù)學(xué)的解決問題、數(shù)學(xué)建模、運(yùn)用數(shù)學(xué)表達(dá)、運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)、公式和技巧、數(shù)學(xué)交流；美國(guó)的數(shù)學(xué)教育強(qiáng)調(diào)解決問題、推理與證明、交流、關(guān)聯(lián)、表征；英國(guó)科學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)為：科學(xué)思維、科學(xué)的運(yùn)用與啟示、文化理解、合作、實(shí)踐和探究技巧、批判性的理解科學(xué)證據(jù)、交流。

三、國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀分析

核心素養(yǎng)的核心是必備品格和關(guān)鍵能力，它需要以課程框架構(gòu)建為支撐。從眾多教師的一線教學(xué)工作中，我們能深深體會(huì)到在各學(xué)科核心素養(yǎng)下進(jìn)行學(xué)科融合的必要性。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，據(jù)研究顯示：小學(xué)生中對(duì)數(shù)學(xué)感興趣的還不到40%，甚至有30%的學(xué)生討厭數(shù)學(xué)，認(rèn)為數(shù)學(xué)枯燥，數(shù)學(xué)課堂缺乏生機(jī)和活力。造成這樣的狀況除了學(xué)生自身的差異性之外，外在原因主要有兩個(gè)：一是教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人、啟發(fā)者和同行者有不可推卸的責(zé)任。當(dāng)前仍然有許多教師在教學(xué)中常常是封閉在自己所教的學(xué)科中，以傳授所謂的學(xué)科知識(shí)為重，而忽略了其他教學(xué)目標(biāo)、其他學(xué)科的重要性，具有嚴(yán)重的學(xué)科本位觀念。教育是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，基于不同視角的分科研究，根源于人的認(rèn)識(shí)的有限性和現(xiàn)實(shí)的無(wú)限性之間的基本矛盾。但學(xué)科視角注定了其學(xué)習(xí)成果往往在大多數(shù)情況下只能是“一孔之見”。二是長(zhǎng)期以來(lái)整個(gè)社會(huì)及教育領(lǐng)域大都認(rèn)為數(shù)學(xué)應(yīng)該是純理性的代表，在課堂上就應(yīng)該是板起面孔做學(xué)問的模式。如果加入了過多的學(xué)生活動(dòng)及豐富多彩的圖片、視頻、傳統(tǒng)文化等內(nèi)容，反而以為是怪現(xiàn)象，不倫不類，褻瀆了數(shù)學(xué)的純粹性，并且這種觀念已經(jīng)根深蒂固。其他學(xué)科也相應(yīng)地存在諸如此類的問題。

積極地進(jìn)行課程融合可以改變過分注重分學(xué)科，輕視或弱化各科間的互相聯(lián)系的現(xiàn)狀，將其他學(xué)科可用的內(nèi)容與本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容加以融合，有效地提高小學(xué)課堂教學(xué)的趣味性、綜合性和應(yīng)用性。從而，達(dá)到打造形式新穎、內(nèi)容充實(shí)、目標(biāo)切實(shí)的高效課堂。

針對(duì)目前教育所面臨的新格局和新挑戰(zhàn)，教育同仁對(duì)融合課程的研究及實(shí)踐表現(xiàn)出了前所未有的關(guān)注。 比如，教科研課題：科學(xué)或語(yǔ)文等學(xué)科與其他學(xué)科的融合研究，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐的融合策略研究和基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)策略研究等。2012年，劉可欽和全國(guó)各地34所小學(xué)的校長(zhǎng)一起成立了全國(guó)小學(xué)課程改革聯(lián)盟，聯(lián)盟的35所學(xué)校都引入PBL開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)——探索多學(xué)科融合教學(xué)。PBL教學(xué)模式起源于近年的國(guó)外，對(duì)學(xué)生的核心素養(yǎng)的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)?；谛１净磉_(dá)的清華附小學(xué)生的核心素養(yǎng)定為“身心健康、善于學(xué)習(xí)、審美雅趣、學(xué)會(huì)改變、天下情懷”，“1+X”課程體系的實(shí)施也是在學(xué)生總的核心素養(yǎng)指導(dǎo)下對(duì)融合課程的一種有效的探索。

四、對(duì)核心素養(yǎng)下學(xué)科融合的思考

（一）對(duì)單一學(xué)科本位化的認(rèn)識(shí)要有根本改變

教師如果只從學(xué)科內(nèi)部討論核心素養(yǎng)，那么只會(huì)集中在文化基礎(chǔ)這個(gè)維度，其他兩個(gè)維度的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活等可能會(huì)成為真空地帶，也就是說，各學(xué)科在制定本學(xué)科的核心素養(yǎng)時(shí)，不能完全從學(xué)科本位的角度考慮，應(yīng)該站在學(xué)生的高境界思考問題，即每個(gè)學(xué)科應(yīng)該承擔(dān)更多的公共責(zé)任和義務(wù)，這樣的學(xué)科核心素養(yǎng)才是有境界的、有內(nèi)涵的。否則各學(xué)科有可能在各自的小圈子里搞應(yīng)試教育，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)教育也是不全面的。

（二）具體實(shí)踐要實(shí)現(xiàn)常態(tài)化

有學(xué)者預(yù)言：融合課程將是21世紀(jì)課程設(shè)計(jì)的主流。許多腦科學(xué)的研究證明，大腦能夠在相同時(shí)間內(nèi)處理及組織眾多事情，融合的經(jīng)驗(yàn)有益于內(nèi)容意義的建構(gòu)。融合課程就是針對(duì)學(xué)科課程的缺陷，以各種融合形式來(lái)挖掘和利用不同知識(shí)之間，知識(shí)、技能、能力之間的有機(jī)聯(lián)系，從而使它們形成有機(jī)整體。

目前，課改前沿的學(xué)校已經(jīng)對(duì)核心素養(yǎng)下的學(xué)科課程融合進(jìn)行了有效探索，綜合起來(lái)有以下幾種途徑：學(xué)科內(nèi)融合、學(xué)科間融合、超學(xué)科融合。這極大地促進(jìn)了國(guó)家課程和地方課程之間、學(xué)校課程與校本課程之間、學(xué)科課程與社團(tuán)活動(dòng)及社會(huì)實(shí)踐之間的各種融合，給我們?cè)谘芯亢蛯?shí)踐課程融合上提供了很好的借鑒意義。其中，片段化的課程融合我們已經(jīng)較為常見，但系統(tǒng)化、常態(tài)化的課程開發(fā)及研究我們還很缺乏。在信息化的今天，我們一定要發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)多媒體的優(yōu)勢(shì)，組織專業(yè)人員積極進(jìn)行融合課程研究及課程資源開發(fā)，更好地為一線教學(xué)服務(wù)。

“教學(xué)生一年，要想學(xué)生二十年”，那么，怎樣讓核心素養(yǎng)在學(xué)科體系里，真正為學(xué)生打下優(yōu)秀的精神基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和生活基礎(chǔ)？我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)！

參考文獻(xiàn)：

[1] 竇桂梅，胡蘭.清華附小學(xué)生核心素養(yǎng)課程深度整合[J].課程·教材·教法，2015（1）：38-43.

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