潘慧娟

（長樂師范學(xué)校附屬小學(xué)第一分校，福建長樂350209）

“三視”實現(xiàn)文本的高效細(xì)讀

潘慧娟

（長樂師范學(xué)校附屬小學(xué)第一分校，福建長樂350209）

在日益浮躁的信息化時代背景下，語文教師對文本細(xì)讀能力的薄弱已日益凸顯，嚴(yán)重影響了課堂的實效性。作者從三個視角闡述了如何實現(xiàn)文本的高效細(xì)讀：從仰視中模仿學(xué)習(xí)，從平視中尋求價值，從俯視中審查“問題”，讓優(yōu)秀文本滋潤學(xué)生心靈，用劣質(zhì)文本訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑。

視角；文本細(xì)讀；教學(xué)實效

溫立三在《語文課程的當(dāng)代視野》中指出：“語文教師文本解讀能力薄弱的問題，在新世紀(jì)語文課程改革中更加凸顯，普遍停留在大而空的所謂人文教育層面，課堂教學(xué)難以深入到文本的語言文化和文章技法等層面，其結(jié)果是使學(xué)生的人文修養(yǎng)和語文能力受到雙重削弱?！保?］在閱讀教學(xué)中，教師對于文本的解讀往往缺乏應(yīng)有的思考深度，過多地借鑒教學(xué)參考書上的現(xiàn)有答案，空洞低效。同時，隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的融入，語文課堂上教師板書被直觀的圖片、視頻、音頻所取代。教師也熱衷于各種多媒體課件的制作，而對于文本的解讀等語文教學(xué)中實質(zhì)性的內(nèi)容卻漠不關(guān)心，更趨向于對課件的制作和教學(xué)程序的優(yōu)化，對于文本的深層思想意蘊，文本所傳承的文化底蘊卻少有探究。語文課堂上傳統(tǒng)的淡淡書香味減少了。［2］那么作為小學(xué)語文教師，應(yīng)該怎樣實現(xiàn)對文本的有效細(xì)讀，提升課堂教學(xué)的有效性呢？

一、仰視：用欣賞的眼光捕捉文本的風(fēng)景

入選教材的課文大都是文質(zhì)兼?zhèn)涞募炎?，不僅擁有優(yōu)美適宜的語言，而且字里行間也散發(fā)出濃郁的人文情愫。讀者讀來，在觸摸語言質(zhì)感的同時也深受內(nèi)在氣韻的熏陶，是一種難能的享受。作為教師，面對要教學(xué)的文本載體，首先要扭轉(zhuǎn)以教學(xué)者身份介入文本的角色錯位，還原以普通讀者的身份享受文本。教學(xué)者眼光的率先介入，容易導(dǎo)致職業(yè)心理的條件反射，從而遮蔽了文本中原本蘊含的價值精華，普通讀者的身份則完全以一種閑適淡然的心態(tài)中完成對文本曼妙風(fēng)景的捕捉，文本中每一處細(xì)節(jié)的精華之處像流水一樣自然流淌進(jìn)讀者的心靈。

1.觸摸語言

文本是由語言文字構(gòu)成的，文字是一篇文章的基本單位。語言運用水平直接決定了文本內(nèi)涵的層次，對于語言文字的敏銳捕捉更顯示出教師對于語言文字的敏感程度，決定了教師解讀文本的水平。

著名語言學(xué)家呂叔湘先生說：“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，重又回到語言?！保?］可見，文本以語言為基礎(chǔ)，文本的細(xì)讀當(dāng)以語言為先。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體會，發(fā)掘內(nèi)涵，作為語文教師一定要有這種耐心，發(fā)現(xiàn)語言修辭上的亮點，并且把這種亮點演化為教學(xué)中的著眼點。例如《去年的樹》這篇文章短小、情節(jié)簡單、樸實無華、文字平淡，但主題深刻厚重，教師一開始就可以抓住“天天”這個貌不起眼的關(guān)鍵之詞為支撐點，引導(dǎo)學(xué)生想象：鳥兒給樹唱歌，可能會在什么時候？通過想象，引導(dǎo)學(xué)生把文字轉(zhuǎn)化成畫面，把書讀“厚”，為理解鳥兒與樹的深厚友誼奠定基礎(chǔ)。

2.把握結(jié)構(gòu)

“事物的本質(zhì)不在于事物的本身，而在于各種事物之間的構(gòu)造，然后又在他們之間感覺到那種關(guān)系，事物是由各種關(guān)系而不是事物本身構(gòu)成的?！币蚨?，走進(jìn)文本內(nèi)核只有在厘清文本內(nèi)部之間的各種關(guān)系，通透文本結(jié)構(gòu)前后的整體聯(lián)系才能實現(xiàn)。

一般情況下，對于文本結(jié)構(gòu)可以一根主線為串聯(lián)，將歸附在主線周邊的相關(guān)事項逐一羅列，排查與主線存在的邏輯價值點，以進(jìn)一步通盤了解文本的內(nèi)部關(guān)系；也可將文本前后之間進(jìn)行對比和印證，在對比的差異中明確結(jié)構(gòu)的鮮明，在印證的互證中深化文本的主旨；也可以將分布在文本中的版塊做必要的整合與劃分，在整合中通盤考量文本的價值意蘊，在劃分的細(xì)節(jié)中突出版塊之間的價值性。

3.參透背景

背景是語言意義產(chǎn)生的前提。準(zhǔn)確把握作者創(chuàng)作文本之前以及過程中相關(guān)的歷史背景，對于精確解讀文本，了解文本產(chǎn)生過程的來龍去脈有著極其有用的輔助作用。即所謂“得作者之心”，這樣解讀文本才能深刻而豐滿。

了解背景可以從文本產(chǎn)生時代的社會情況出發(fā)，參透文本背后所涉及的文化意義、社會價值以及心理意蘊；也可以從作者生平簡歷出發(fā)，通過對作者生命價值的揣摩，性格特征的形成，作者經(jīng)歷的遭遇等因素，探微文本形成的作者因素；也可以尋找文本同時代、同類型、同脈絡(luò)的相關(guān)文本，實現(xiàn)對課文文本的相互參照與印證，在互文閱讀中提升文本細(xì)讀的深度與廣度。

例如在教學(xué)《清平樂·村居》這首詞時，教師鏈接詞人辛棄疾的生平資料，拓展詞人其他詞作中描寫“醉里”的詩句：《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》中的“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”；《念奴嬌·用東坡赤壁韻》中的“醉里重揩西望眼，惟有孤鴻明滅”；《西江月·遣興》中的“醉里且貪歡笑，要愁那得工夫”。引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)他的人生歷程，從而感悟到辛棄疾在壯志難酬中轉(zhuǎn)而沉溺于樸素的鄉(xiāng)村生活。

二、平視：用關(guān)注的視角尋覓教學(xué)的價值

教什么比怎么教重要。教師作為普通讀者解讀文本之后，為了更好地提升課堂教學(xué)效益，必須重新置換解讀角色，將自我演變?yōu)榻虒W(xué)者重新介入到文本細(xì)讀中。這次的角色置換，具有更高功利意義，為課堂教學(xué)尋覓重要的教學(xué)價值轉(zhuǎn)入對文本的再次細(xì)讀。

1.站在教師的角度衡量

教師由于自身水平較高，對于文本通常能夠高屋建瓴，站在統(tǒng)領(lǐng)文本的角度，實現(xiàn)對文本的整體審視。教師在這一遍細(xì)讀的過程中，始終將角色定位于教學(xué)者，從文本的內(nèi)部開掘出文本自身存在的價值點，并設(shè)置相關(guān)鏈接的有效路徑，從而讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)有價值的內(nèi)容。

例如在《自己的花是給別人看的》一課中，教師從教學(xué)“美麗”，欣賞別樣的風(fēng)景之后，將教學(xué)重心放置在教學(xué)“特別”，欣賞與眾不同的魅力中。教師在解讀文本中從表面入手，直至文本內(nèi)層，從觀眾與養(yǎng)花人兩種不同的視角來看相同的花兒，引出了不一樣的視角效果。最終讓學(xué)生與眾不同的養(yǎng)花心態(tài)中對比兩國不同的民族心理，將對于文本的探究推向了一個更深層的思考。這些教學(xué)價值點的妙手偶得，便在于教師在細(xì)讀課文時，已經(jīng)不再是一位賞析型的普通讀者，而是將自我定位在教學(xué)執(zhí)行者的角度，探尋文本中存在的教學(xué)價值，從而將文本的主線與涌動的情感高效地呈現(xiàn)在課堂之中。這樣的文本解讀教師完全在為課堂服務(wù)，為課堂教學(xué)內(nèi)容尋求穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)支撐點。

2.站在學(xué)生的角度考量

教師細(xì)讀文本的另一番角色轉(zhuǎn)換在于從學(xué)生的角度解讀文本。這種轉(zhuǎn)換并非要教師完全將自己定位于學(xué)生，一切以學(xué)生的生命感懷來實現(xiàn)文本解讀。事實上這也不可能。而是站在學(xué)生的立場考量學(xué)生在解讀文本中可能會出現(xiàn)的難以讀懂的難點、不可釋疑的重點、感興趣的興奮點等等，在自我文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上考量學(xué)生吸收的程度。

例如在教學(xué)《詹天佑》一課，教師在自我解讀的基礎(chǔ)上，站在學(xué)生立場，考量到學(xué)生對于故事情節(jié)以及詹天佑不怕困難的愛國情懷，并非學(xué)生理解的難點。問題在于時代背景對于當(dāng)時政府的決策以及對于國民（包括詹天佑）行為形成的壓力是學(xué)生無從體會的。教學(xué)中，教師通過搜集的資料讓學(xué)生明確當(dāng)時社會、政治的背景，對于進(jìn)一步挖掘文本解讀的深度，感受詹天佑敢于承擔(dān)責(zé)任的愛國情懷有著重要的價值。

三、俯視：用審視的目光盤查“問題”文本

事實上，在世界價值思潮不斷涌現(xiàn)的當(dāng)下，教材中文本價值取向有很多時候已經(jīng)不能為現(xiàn)代普遍世界價值所認(rèn)同。面對全社會人文主義不斷濃郁的時代，語文教師本身應(yīng)該具備向教材中的“問題文本”說“不”的勇氣與意識，用俯視審查的眼光從質(zhì)檢的角度，對“問題”文本進(jìn)行糾偏。

1.披露虛假的故事

文本中的故事不少以歷史人物與故事為題材，但最近幾年隨著不少有識之士地努力，從各方考證得出文本中的故事存在不少的“問題”，甚至一篇獨立的文本之中就存在比較大的“瑕疵”。如《地震中的父與子》一課被指故事虛構(gòu)、情節(jié)虛假，這種存在教材中的虛偽之風(fēng)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與品質(zhì)造成了不良影響。如果教師有意識、智慧與勇氣，正可以利用這種教學(xué)契機(jī)和學(xué)生一起進(jìn)行此方面的研究性學(xué)習(xí)，既培養(yǎng)了學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的能力，同時也增加了學(xué)生質(zhì)疑的底氣。

2.抵制低下的刪改

教材中不少文本出自于名家名篇，但由于各種各樣的原因，這篇作品進(jìn)入教材之后都或多或少地被編者進(jìn)行了修改，而事實上編者的這種修改很大程度上既沒有能針對學(xué)生的年齡段特有的認(rèn)知特點，也沒有能遵循原作的風(fēng)采，使一篇原本質(zhì)量上乘的佳作大打折扣，學(xué)生可學(xué)習(xí)的價值越發(fā)減少。例如巴金《鳥的天堂》是一篇不朽的名作，將其收入人教版教材之后，但找來《鳥的天堂》原文進(jìn)行印證對比，文本經(jīng)過不少刪改。這種對比并非要甄別高下，而是教師理應(yīng)敢于質(zhì)疑文本，詰問編者，用自我的判斷掌控自己的教學(xué)，不唯編者是瞻。

3.揭穿“虛構(gòu)”的價值

教材中有不少價值偏執(zhí)的文本，其蘊含的價值已經(jīng)遠(yuǎn)不能為當(dāng)先社會所接受。例如人教版一年級中《看電視》這首兒歌中全家人在電視面前相互推讓的過程表露出的“偽和諧”。應(yīng)該將家庭中的每一個成員看成是理性經(jīng)濟(jì)人，這種表面客套的推讓實則是缺乏必要契約維持的局面，完全不能符合應(yīng)該擇取的人生價值。面對這樣的文本，教師應(yīng)該運用自我的人文素養(yǎng)，讓學(xué)生在運用現(xiàn)代文明的價值體系，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神，讓學(xué)生在良好的人文體系中健康成長。

文本就如同是一道優(yōu)美的風(fēng)景，站在不同的角度就會有不同的景色。教師對于文本的細(xì)讀，也應(yīng)該像欣賞風(fēng)景一樣，從仰視中模仿學(xué)習(xí)，從平視中尋求價值，從俯視中審查質(zhì)檢，讓優(yōu)秀文本滋潤學(xué)生心靈，用劣質(zhì)文本訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑?？傊?，不管怎樣的文本，只要教師合理利用，都會起到其應(yīng)該的作用。但一個重要前提在于，教師應(yīng)該具備較為深厚的細(xì)讀文本的功力。

［1］溫立三.語文課程的當(dāng)代視野［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，2007：244.

［2］歐健.深度語文教學(xué)思想研究［D］.長沙：湖南科技大學(xué)，2012:8.

［3］畢俊華.文本細(xì)讀［EB/OL］.［2015-12-11］.http: //blog.sina.com.cn/s/blog_9c446c6d0102w3t6.html.

G623.2

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1673-9884（2017）06-0042-03

2017-01-14

福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度一般課題（項目編號：2015XB4740）

潘慧娟，女，長樂師范學(xué)校附屬小學(xué)第一分校中學(xué)高級教師。