許志東（漳浦第一中學(xué)，福建漳浦363200）

閱讀教學(xué)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)之探索

許志東
（漳浦第一中學(xué)，福建漳浦363200）

批判性思維是對(duì)某種事物、現(xiàn)象和主張?zhí)岢鲑|(zhì)疑，并在掌握充分論據(jù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行多角度分析，嚴(yán)密推理，反復(fù)求證，最終給出盡可能客觀公正的判斷思維模式。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維，就是要引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑，不迷信權(quán)威；重視破而后立，不滿足于批駁；學(xué)會(huì)多元解讀，不落入窠臼，切實(shí)提升閱讀能力和水平。

閱讀教學(xué);培養(yǎng);批判性思維

批判性思維是英語Critical Thinking的直譯。鐘啟泉教授認(rèn)為:“批判性思維是指對(duì)于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時(shí)根據(jù)自身的思考邏輯地做出主張的思考?！保?］劉儒德教授認(rèn)為:“批判性思維是指對(duì)所學(xué)東西的真實(shí)性、精確性、性質(zhì)與價(jià)值等方面做出個(gè)人的判斷，從而對(duì)做什么和相信什么做出合理決策?！保?］董毓認(rèn)為批判性思維的關(guān)鍵是質(zhì)疑與反思，其核心是“以理性和開放性為核心的理智美德與思維能力的結(jié)合”。［3］什么是批判性思維呢？筆者以為批判性思維是對(duì)某種事物、現(xiàn)象和主張?zhí)岢鲑|(zhì)疑，并在掌握充分論據(jù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行多角度分析，嚴(yán)密推理，反復(fù)求證，最終給出盡可能客觀公正合理的判斷的思維模式。批判性思維的根本特征應(yīng)該是大膽質(zhì)疑、嚴(yán)密求證。

孫紹振教授認(rèn)為，批判性思維下的文本閱讀，就是要嚴(yán)格的尊重文本及其結(jié)構(gòu)，基于翔實(shí)的文獻(xiàn)和背景資料，依靠嚴(yán)密的邏輯和理性推斷，追求事實(shí)、邏輯與情理的一致，在文本分析中追求最大的“合理性”，改變那種靠感覺、靠想當(dāng)然、靠武斷抽象的閱讀教學(xué)方式。［4］筆者近年接觸了一些有關(guān)批判性思維培養(yǎng)的文章，深有觸動(dòng)，憑借20年的高中語文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在近年教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索，大膽嘗試，引導(dǎo)學(xué)生從以下三方面培養(yǎng)批判性思維培養(yǎng)，取得一定效果。

一、敢于質(zhì)疑，不迷信權(quán)威

盡信書則不如無書。閱讀教學(xué)過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生刻苦鉆研，深思慎取，遇到疑問，要學(xué)會(huì)大膽質(zhì)疑，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，向課本、參考書或者教師提出質(zhì)疑，要敢于提出自己獨(dú)到的見解，然后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有信息多角度、全方位地分析閱讀內(nèi)容，全方位掃描，多方向求證，探求解決問題的最佳方案，從而培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的閱讀能力。

在《石鐘山記》中蘇軾對(duì)傳統(tǒng)的石鐘山得名的兩種觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，針對(duì)酈道元的因“水石相搏，聲如洪鐘”而得名一說，蘇軾用鐘磬置水中不能發(fā)聲的情況提出反駁，說明“水石相搏”之說難以取信于人；針對(duì)李渤的親“扣”其石，親“聆”其聲，因石頭發(fā)出的聲響而得名一說，蘇軾以處處有石，石石能扣而發(fā)聲，反駁李說，說明扣石發(fā)聲之說難以置信。于是他月夜泛舟絕壁之下，進(jìn)行實(shí)地考察，親自求證。這活生生的例子就是批判精神和批判性思維的典范。劉德儒曾經(jīng)繪制批判性思維的“思維操作”流程圖，提出要抓住批判性思維的對(duì)象、質(zhì)疑問題的中心，質(zhì)疑問題中心論據(jù)的真實(shí)性、正確性、全面性，然后從不同思維維度檢查分析；最后及時(shí)做出恰當(dāng)?shù)呐袛唷?/p>

基于此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)讀文本，去發(fā)現(xiàn)問題，抓住質(zhì)疑對(duì)象，然后多維度思考，權(quán)衡，選擇，最終做出盡可能合理的判斷。這就要求課堂閱讀教學(xué)要積極創(chuàng)設(shè)民主、尊重、信任、理解和寬容的對(duì)話氛圍，要鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上敢于懷疑書本結(jié)論，勇于懷疑教師和同學(xué)的觀點(diǎn)，大膽提出不同的看法，只要能夠自圓其說都值得肯定；要建立以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的質(zhì)疑式、研討式、對(duì)話式、點(diǎn)撥式、自主式、合作式的創(chuàng)新閱讀教學(xué)模式，開創(chuàng)閱讀教學(xué)重課堂質(zhì)疑、討論、爭(zhēng)鳴的新格局。

在學(xué)習(xí)《雨霖鈴》，針對(duì)“多情自古傷別離”，有學(xué)生提出質(zhì)疑，送別詩情感一定是感傷的嗎？難道送別詩就沒有樂觀、豁達(dá)、大氣點(diǎn)的嗎？筆者就此布置一道思考題，讓學(xué)生分析送別詩表達(dá)的思想情感除了離別的感傷和依依不舍之情外，有沒有其他的。立馬有學(xué)生回答《別董大》中寫道“莫愁前路無知己，天下誰人不識(shí)君”，這兩句的意思是說：沒有必要擔(dān)心在前方道路上沒有知己，像您這樣才華橫溢的人，全天下的人會(huì)有誰不知道您呢？這很顯然表達(dá)了作者對(duì)友人的寬慰之情和勸勉之意，表現(xiàn)得極為樂觀豁達(dá)。有同學(xué)立刻補(bǔ)充說《送杜少府之任蜀州》中“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰。無為在歧路，兒女共沾巾?！边@四句詩明確指出，只要彼此心意相連，互為知己，即使遠(yuǎn)隔千山萬水，不就好像近鄰一樣嗎？沒必要在臨別之際哭鼻子，抹眼淚，像小兒女那樣依依不舍，情意綿綿。整首詩歌格調(diào)明朗，溫暖人心。筆者借此進(jìn)行課堂延伸，讓學(xué)生課后查閱資料，收集送別詩抒發(fā)的思想情感類型，并分組匯報(bào)整合，最后總結(jié)：送別詩表達(dá)的思想情感除了離別的感傷和依依不舍之情外，有的表達(dá)對(duì)遠(yuǎn)去離人處境的擔(dān)憂，如《送杜十四之江南》《雨霖鈴》；有的情深意長的安慰與勉勵(lì)，如《送魏大從軍》；有的坦陳心志，如《芙蓉樓送辛漸》《夢(mèng)游天姆吟留別》；有的借送別表達(dá)思古之情，如《于易水送人一絕》；還有的借送別抒發(fā)對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情，如《渡荊門送別》。通過這一番質(zhì)疑與拓展求證，讓學(xué)生獲得了運(yùn)用批判性思維取得的成就，大大激發(fā)了學(xué)生的興趣。

二、破而后立，不滿足批駁

誠如南京大學(xué)張建軍教授所說，批判性思維大體可以概括為“合理懷疑、合理置信”。筆者認(rèn)為批判的原則應(yīng)該是有破有立，先破后立。批判性閱讀應(yīng)該要包括兩個(gè)向度：一個(gè)是對(duì)閱讀對(duì)象的質(zhì)疑與批判，一個(gè)是對(duì)自己現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備和理解能力的質(zhì)疑與批判。通過這兩個(gè)方面的質(zhì)疑與批判，把自己的思考引向更加合理，引向更加辯證，引向進(jìn)一步的創(chuàng)建。當(dāng)然，質(zhì)疑，不僅是為了否定，更要合理解釋；批判不是目的，批判性思維不是為了簡單粗暴地、純粹的攻擊對(duì)方或者駁倒對(duì)方，批判的目的應(yīng)該在于構(gòu)建新的意見或設(shè)想，真正實(shí)現(xiàn)有破有立，破而后立。

在教《祝?！芬晃模懻撓榱稚┑娜宋镄蜗髸r(shí)，針對(duì)祥林嫂的反抗性，學(xué)生中提出了兩種完全相反的意見，有人說魯迅先生對(duì)祥林嫂是“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”，但祥林嫂具有強(qiáng)烈的反抗意識(shí)，而且也積極“抗?fàn)帯边^，有人說祥林嫂的一切行為都嚴(yán)格恪守封建禮教，她實(shí)際上并“不爭(zhēng)”。筆者就此布置辯論活動(dòng)，要求學(xué)生課后細(xì)讀文本，深入思考，查閱翔實(shí)的相關(guān)資料，分析祥林嫂的“爭(zhēng)”與“不爭(zhēng)”，以自由組合的方式設(shè)置辯論的正反方，第二天舉行辯論會(huì)。

第二天的辯論按照程序進(jìn)行，雙方唇槍舌戰(zhàn)，各執(zhí)一詞，相互批駁，有破有立，據(jù)理力爭(zhēng)，熱火朝天。正方認(rèn)為祥林嫂具有強(qiáng)烈的反抗性，她出逃打工，一爭(zhēng)，抗族權(quán)；撞香案尋死抗婚，二爭(zhēng)，抗夫權(quán)；捐門檻三爭(zhēng)，抗神權(quán)。三次的抗?fàn)幱械臏睾?，有的激烈，但作為封建社?huì)的女子這三爭(zhēng)足以證明她有強(qiáng)烈的反抗性，應(yīng)該給予肯定和同情。反方認(rèn)為祥林嫂不具有反抗性，文本中兩次寫祥林嫂“順著眼”，突出她的“安分”，顯然，逆來順受是她性格核心；她盡管有逃婚的舉動(dòng)，但其意圖只是為了替丈夫守節(jié)，遵從正統(tǒng)的貞潔觀念；她捐門檻只是她按照封建禮教的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判自己是一個(gè)“不潔”的女人，認(rèn)為可以通過捐門檻獲得他人的認(rèn)同與接納，獲得最基本的接觸祭品，當(dāng)好奴隸的權(quán)利。但是，她從來不敢，也從來沒有懷疑一直以來壓迫她的封建思想，更不用說她有膽量、有勇氣去反抗，她只是一味地順從，她只會(huì)一味地承認(rèn)自己所謂的“罪”與“過”，她只是通過自己的努力，按照魯四老爺或者他人的要求，或者建議，去完成她“該做”的事情，從而得到魯四老爺?shù)热说摹梆埶　?。甚至，?dāng)她滿心歡喜的要幫忙擺放祭品卻被制止后，她也只是疑惑不解，我不是已經(jīng)捐門檻“贖罪”了嗎？怎么還是不讓我碰祭品呢？可憐的祥林嫂最終還是屈服了、順從了。禮教觀念已經(jīng)融入到她的血液與靈魂中去了，已經(jīng)成了她人生的最高信條，她一直在追求“做穩(wěn)”禮教的奴隸。筆者因勢(shì)利導(dǎo)，一起得出結(jié)論，祥林嫂從來就沒有真正地反抗過，祥林嫂的“反抗”本質(zhì)上是一種“順從”：祥林嫂從自愿順從封建禮教，順從夫權(quán)而守節(jié)，到被迫順從族權(quán)而改嫁，再到自愿順從佛教而捐門檻，最終卻悲哀地被吞噬了。魯迅先生正是通過祥林嫂表面上的“抗?fàn)帯迸c實(shí)質(zhì)上順從，深刻控訴封建禮教的吃人本質(zhì)。

有人說，真理是越辯越明。通過辯論，學(xué)生大膽質(zhì)疑，深入探討，獨(dú)立思考，破而后立，逐步培養(yǎng)批判性思維。

三、多元解讀，不落窠臼

接受美學(xué)告訴人們：作品是作者與讀者共同創(chuàng)造的。它強(qiáng)調(diào)了讀者在作品內(nèi)容和文本意義生成上的所起的重要作用。眾所周知，在閱讀過程中，讀者必須循著作品中抽象的語言符號(hào)所提供的信息展開豐富的聯(lián)想與大膽的想象，充分調(diào)動(dòng)各自以往的生活經(jīng)歷和人生體悟，能動(dòng)介入解讀，進(jìn)行創(chuàng)造性想象和二度創(chuàng)作，創(chuàng)造性地填補(bǔ)作品中語言符號(hào)所不能涉及的空白，最大限度地還原出作者所表達(dá)的內(nèi)涵，因此，閱讀過程必然帶著強(qiáng)烈的個(gè)性色彩。同時(shí)，由于不同閱讀主體在時(shí)代、地域、閱歷、志趣、審美體驗(yàn)上存在差異，對(duì)作品創(chuàng)造性解讀的方式與結(jié)局也必將千差萬別，這就形成“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的解讀奇觀。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生對(duì)語文材料的反應(yīng)往往是多元的，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！闭玺斞赶壬f，讀《紅樓夢(mèng)》，“紅學(xué)家看見‘易’，道學(xué)家看見‘淫’，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。因此，在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生不滿足于一元解讀的意見，一元解讀容易落入窠臼，要積極引入批判性思維，引導(dǎo)他們大膽地提問、質(zhì)疑，發(fā)散思維，在閱讀文本時(shí)積極大膽地提出自己的個(gè)性想法，并給學(xué)生提供一個(gè)個(gè)獨(dú)立發(fā)表見解的機(jī)會(huì)，對(duì)與眾不同的見解、發(fā)現(xiàn)問題的勇氣、不人云亦云的精神應(yīng)加以肯定和贊揚(yáng)，讓他在獲得批判與創(chuàng)新帶來的成功的喜悅之后，進(jìn)一步增強(qiáng)自信，提高閱讀能力。

面對(duì)《鴻門宴》的人物形象分析，講到項(xiàng)羽為何沒能殺了劉邦時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為項(xiàng)羽太過于婦人之仁，立刻有學(xué)生提出質(zhì)疑，認(rèn)為在《項(xiàng)羽之死》“東城快戰(zhàn)”中項(xiàng)羽明顯表現(xiàn)出殺伐果斷，何來婦人之仁一說。他認(rèn)為鴻門宴上項(xiàng)羽是不會(huì)殺劉邦的，他自視甚高，認(rèn)為自己貴為將相之后，出身名門貴族，并不怎么將出身卑微的劉邦放在眼里，從座位的次序以及宴會(huì)上的言談可以看出來，他不屑也沒必要用陰謀來殺害劉邦，而不是婦人之仁。

再如，面對(duì)2008年高考福建卷的詩歌鑒賞題，根據(jù)學(xué)生的心理狀態(tài)的不同，可以解讀出兩種決然相反的情感體驗(yàn)來?？碱}要求閱讀杜甫《絕句漫興九首（其三）》，“熟知茅齋絕低小，江上燕子故來頻。銜泥點(diǎn)污琴書內(nèi)，更接飛蟲打著人。”詩歌后面標(biāo)注“這首詩寫于杜甫寓居成都草堂的第二年（761年）”要求“請(qǐng)從表現(xiàn)手法的角度，對(duì)這首詩作簡要賞析。”

有學(xué)生把握全詩內(nèi)容，結(jié)合作者及注釋，將詩歌的思想情感定位為：杜甫寓居成都草堂，結(jié)束了漂泊的生活之后的愉悅心情，再抓住三四兩句描寫燕子動(dòng)作的景語，認(rèn)為詩人抓住燕子這一傳統(tǒng)意象，描寫了它們時(shí)不時(shí)地闖入草堂的書齋內(nèi)調(diào)皮搗蛋，銜來的泥土滴落在古琴和書本上，把琴和書都弄臟了；甚至，燕子頻頻飛進(jìn)屋內(nèi)，一不小心就撞到人身上。這些細(xì)膩生動(dòng)的描寫，把燕子描摹的可愛之至，表現(xiàn)出燕子對(duì)杜甫草堂的喜愛，對(duì)詩人的親昵之情，同時(shí)，也透露出詩人在草堂過上安定生活的喜悅和悠閑之情。有學(xué)生提出質(zhì)疑，認(rèn)為雖然杜甫寓居成都草堂，暫時(shí)結(jié)束了漂泊的生活，但是，成都畢竟是他鄉(xiāng)，他依然是寄人籬下，是無根之萍，于是把“點(diǎn)污琴書”“打著人”的細(xì)節(jié)，理解為燕子頻頻飛入草堂書齋，騷擾他的生活，得出連禽鳥也來欺負(fù)他，人生實(shí)在太無奈的感慨，表現(xiàn)出詩人客居他鄉(xiāng)，孤獨(dú)愁苦的煩惱和心緒不寧的神情。這兩種解讀都很合情合理。

話說回來，多元解讀并不意味著可以隨心所欲，漫無邊際的亂讀、亂解，而必須有一定的“界限”，有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)，不能超越文本的范圍。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)是高中語文教學(xué)的一大重點(diǎn)也是一大難點(diǎn)，中國培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力的工作尚處于起步階段，本文旨在拋磚引玉，愿有更多的同仁參與閱讀教學(xué)探討，為閱讀教學(xué)的改革而共同努力。

［1］鐘啟泉.批判性思維及其教學(xué)［J］.全球教育展望，2002（1）．

［2］劉儒德.論批判性思維的意義和內(nèi)涵［J］.高等師范教育研究，2000（1）.

［3］董毓.為什么要擴(kuò)展批判性思維教育的內(nèi)容——關(guān)于批判性思維素質(zhì)教育的理論和實(shí)踐依據(jù)［J］.工業(yè)和信息化教育，2015（7）.

［4］錢理群，孫紹振.對(duì)話語文［M］.福州：福建人民出版社，2005.

（責(zé)任編輯：石修銀）