李紫玲

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074)

我國研究生培養(yǎng)機(jī)制改革從2004年醞釀、2006年試點(diǎn)改革、2009年改革推廣到2013年進(jìn)入改革深化階段，在2017年進(jìn)入改革的第十一個(gè)年頭。“創(chuàng)新是靈魂，科學(xué)研究主導(dǎo)是核心，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制是基礎(chǔ)”，改革的目的在于通過改革建立起以科學(xué)研究為主的導(dǎo)師責(zé)任制、與科學(xué)研究緊密聯(lián)系的導(dǎo)師資助制，統(tǒng)籌包括高校、院系、社會(huì)各方面的資源來提高研究生培養(yǎng)水平。[1]作為研究生培養(yǎng)機(jī)制改革的核心舉措，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的基本要求是：在基本招生指標(biāo)下，導(dǎo)師的招生數(shù)量與項(xiàng)目、有科研經(jīng)費(fèi)掛鉤；導(dǎo)師要向?qū)W校繳納一定助研經(jīng)費(fèi)為研究生提供生活、學(xué)習(xí)上的資助，并依托課題研究培養(yǎng)研究生。至此，政策實(shí)質(zhì)上具有適應(yīng)市場機(jī)制的特點(diǎn)，表現(xiàn)出運(yùn)用“價(jià)格機(jī)制”來強(qiáng)化導(dǎo)師對研究生的培養(yǎng)責(zé)任，提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的強(qiáng)效率目標(biāo)。

作為旨在優(yōu)化教育資源配置，提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的改革舉措，研究生導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制試點(diǎn)、實(shí)施以來，取得了一定改革成效。同時(shí)也不乏爭論和質(zhì)疑之聲，尤其是試行之初浙江大學(xué)歷史系系主任包偉民教授以《告考生》決定“拒招研究生”，以及2016年廈門大學(xué)人文學(xué)院王諾教授被學(xué)校依照相關(guān)規(guī)定停止了博士生導(dǎo)師的招生資格等催化其“退出學(xué)界”之舉，都突顯了導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制下人文學(xué)科發(fā)展的困境。這些問題是緣于政策本身，還是政策執(zhí)行中的人為因素?如何解決這些問題?本文擬以理性選擇制度主義為分析框架，解析研究生導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助政策，以期回答這些問題。

一、理論基礎(chǔ)與分析框架:理性選擇制度主義

理性選擇制度主義是新制度主義的三大主要流派之一，它的形成源于20世紀(jì)六七十年代美國對國會(huì)行為的研究。針對理性選擇理論的局限性，理性選擇制度主義了結(jié)合新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)，以經(jīng)濟(jì)學(xué)的理性人假設(shè)為前提，即以個(gè)人的利己行為作為分析的基礎(chǔ)，認(rèn)為個(gè)人效用最大化能夠而且應(yīng)該成為個(gè)體的基本動(dòng)機(jī)，個(gè)體的目標(biāo)能夠在制度情境中通過算計(jì)的高度策略互動(dòng)來最有效地實(shí)現(xiàn)，并以此來考察行動(dòng)者如何在制度的限制和約束下使自身利益最大化。[2]理性選擇制度主義的核心內(nèi)容可凝練為三個(gè)主要假設(shè)：第一，以個(gè)人效用最大化為目標(biāo)的理性行動(dòng)者是政策過程的核心；第二，制度是形塑個(gè)體行為的規(guī)則集合體；第三，個(gè)體對于制度(約束或激勵(lì))能夠作出理性的反應(yīng)，并且大多數(shù)個(gè)體都會(huì)以同樣的方式對制度作出反應(yīng)。[3]79同時(shí)，理性選擇制度主義認(rèn)為，“個(gè)人與制度之間的作用是雙向的，一方面制度通過塑造人的行為影響政策結(jié)果，制度構(gòu)成了一種‘策略背景’；另一方面，個(gè)人也塑造著制度，制度是基于個(gè)人需要被創(chuàng)造出來的，個(gè)體通過制度的創(chuàng)新提高收益水平。人們對制度的遵守是經(jīng)過計(jì)算認(rèn)為符合自身利益的‘結(jié)果性邏輯’，因此，個(gè)體行動(dòng)者是受自身利益最大化的動(dòng)機(jī)驅(qū)使的，但是個(gè)體利益最大化的實(shí)現(xiàn)依賴于制度結(jié)構(gòu)，”[4][5]即作為“理性人”的主體在制度運(yùn)行下采取適應(yīng)或以某種手段影響、改變甚至創(chuàng)造制度的程度是個(gè)人基于偏好下的高度策略性選擇的結(jié)果。因此，制度對行動(dòng)者的影響主要體現(xiàn)在對行動(dòng)者偏好的影響上?！靶袆?dòng)者對制度的改變與影響最主要的途徑是基于不同的利益偏好而通過對規(guī)則的詮釋而達(dá)成的”，[6]理性選擇制度主義假定相關(guān)行為者有一套固定的偏好，使其行動(dòng)過程呈現(xiàn)高度策略性，而“當(dāng)個(gè)體為最大限度地滿足偏好而采取行動(dòng)時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致在集體層面上產(chǎn)生出次優(yōu)的結(jié)果”，[7]56也就是說，不同個(gè)體利益最大化的策略性行動(dòng)最終會(huì)導(dǎo)致集體行動(dòng)困境?！袄硇赃x擇制度主義在繼承理性分析的前提下，伸張了制度結(jié)構(gòu)對策略選擇和行為結(jié)果的約束作用，內(nèi)在偏好、外部行為與制度情境之間的關(guān)系成為主要的研究內(nèi)容”。[8]在此基礎(chǔ)上，埃里諾·奧斯特羅姆等人開發(fā)了制度分析與發(fā)展框架，引入行動(dòng)舞臺(tái)、行動(dòng)者、行動(dòng)情境等核心概念，提出了一個(gè)制度安排等因素影響下的行動(dòng)者策略互動(dòng)分析思路。

二、政策描述:研究生導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的行動(dòng)舞臺(tái)

行動(dòng)舞臺(tái)是指個(gè)體間相互作用、相互支配或斗爭的社會(huì)空間，包含行動(dòng)者、行動(dòng)情境兩組變量。[9]

(一)行動(dòng)者及其偏好

導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助政策的行動(dòng)舞臺(tái)上包括教育部、高校、導(dǎo)師以及研究生這四個(gè)行動(dòng)主體。由于所屬角色、立場不同，在導(dǎo)師資助制與負(fù)責(zé)制的政策舞臺(tái)上，每個(gè)行動(dòng)者都有自己的偏好。

第一，教育部的偏好。教育部是教育政策的制定者，通過宏觀教育改革，實(shí)現(xiàn)對教育領(lǐng)域內(nèi)國家和公共利益的調(diào)控。導(dǎo)師制改革是統(tǒng)籌多方資源提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量，[10]是讓研究生在科技創(chuàng)新實(shí)踐中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和能力。[11]由教育部對改革目的和重點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)可知，其政策偏好是：明確研究生培養(yǎng)的科研導(dǎo)向，為國家培養(yǎng)創(chuàng)新人才；統(tǒng)籌各方教育資源，加大對研究生的資助力度，促進(jìn)成本分擔(dān)。

第二，高校的偏好。高校是研究生教育的實(shí)施機(jī)構(gòu)，在執(zhí)行相關(guān)政策時(shí)，具有自身的利益追求和價(jià)值考量。作為改革的執(zhí)行者而不是發(fā)起者，高校的偏好是在教育部改革要求下爭取優(yōu)質(zhì)生源和加強(qiáng)學(xué)生培養(yǎng)管理。一方面，在研究生教育全面收費(fèi)背景下，高校實(shí)施導(dǎo)師資助政策實(shí)際構(gòu)成對研究生培養(yǎng)成本的分擔(dān)，有利于降低經(jīng)濟(jì)因素對優(yōu)質(zhì)生源的影響；另一方面，實(shí)行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，明確了導(dǎo)師對研究生的直接責(zé)任，有利于強(qiáng)化導(dǎo)師對研究生的具體指導(dǎo)。

第三，導(dǎo)師的偏好?？蒲兄鲗?dǎo)的核心內(nèi)容要求導(dǎo)師依托自己的科研工作培養(yǎng)研究生，甚至將招生指標(biāo)與導(dǎo)師的科研經(jīng)費(fèi)掛鉤。由于學(xué)科文化差異，不同導(dǎo)師對此存在不同偏好。理工科導(dǎo)師認(rèn)為“這種市場機(jī)制化的制度有一定的合理性”還可一定程度上控制研究生數(shù)量。[12]面對政策要求，人文學(xué)科導(dǎo)師則表示荒謬和無奈。[13]不同學(xué)科的文化和發(fā)展規(guī)律下，導(dǎo)師們存在不同偏好。

第四，研究生的偏好。政策實(shí)施的理想情況是，研究生通過參與導(dǎo)師課題既獲得科研訓(xùn)練又可獲得一定經(jīng)濟(jì)支持，學(xué)生方面自然歡迎。然而，實(shí)際中科研工作的高強(qiáng)度和高要求，極易使缺乏必要準(zhǔn)備的研究生參與有效性和積極性受限，進(jìn)而表現(xiàn)出對政策的敷衍甚至抵觸，而非理想情況下的行為選擇。

(二)行動(dòng)情境

制度的形成源自行動(dòng)者的理性設(shè)計(jì)，制度的維系源自對行動(dòng)者的有效激勵(lì)，制度只是作為“策略產(chǎn)生的背景特征而顯示出重要性”，不同的制度環(huán)境決定不同的策略選擇，但行動(dòng)者的理性動(dòng)機(jī)卻是始終如一的。[14]因此，“理性人”是分析的核心，制度構(gòu)成分析理性人行動(dòng)的背景要素，即“行動(dòng)情境”。薩巴蒂爾認(rèn)為行動(dòng)情境是一個(gè)從結(jié)構(gòu)出發(fā)，解釋行動(dòng)與結(jié)果規(guī)律性的術(shù)語。[15]57行動(dòng)者集合、對決策的控制層次、行動(dòng)成本與收益的權(quán)衡等行動(dòng)情境要素構(gòu)成本研究對行動(dòng)者理性行為分析的主要方面。

三、行為解釋：導(dǎo)師資助制中行動(dòng)者的相互作用模式分析

導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制作為研究生培養(yǎng)機(jī)制改革的核心舉措，其啟動(dòng)雖然采取的是高校自主探索、政府試點(diǎn)推廣的模式，但在后期尤其是自2013年以來，政府越來越強(qiáng)調(diào)改革的頂層設(shè)計(jì)，改革的自上而下特征日漸明朗。[16]91自上而下的改革路徑使行動(dòng)者間缺乏必要的溝通交流平臺(tái)，行動(dòng)者基于各自的有限理性做出行為選擇。

(一)教育部的理性選擇

早在研究生培養(yǎng)機(jī)制改革之初，教育部的目標(biāo)非常明確，2007年教育部副部長吳啟迪將其歸納為“充分發(fā)揮高校在自主創(chuàng)新中的作用，提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量”，改革的理念也在試點(diǎn)實(shí)施過程中被進(jìn)一步擴(kuò)展。[17]99-100由于研究生教育在國家人才戰(zhàn)略中的重要性及準(zhǔn)公共產(chǎn)品性質(zhì)，政府實(shí)行研究生導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制改革是基于人才培養(yǎng)效益、創(chuàng)新管理效益和成本分擔(dān)理念的偏好。為促成其偏好達(dá)成，教育部逐漸加強(qiáng)對政策的頂層設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，使其在改革推行中的自我定位逐漸由前期的政策指導(dǎo)演變?yōu)檎咧笇?dǎo)、政策支持和政策干預(yù)相結(jié)合，“改革呈現(xiàn)為政府推動(dòng)，政府和高校共同參與，以高校為主的改革，且從改革歷程來看，政府始終保留著對改革進(jìn)行調(diào)控和干預(yù)的權(quán)限和能力”。[18]98政府對實(shí)施的理性干預(yù)容易忽視，改革既然是在高校內(nèi)部對研究生培養(yǎng)系統(tǒng)內(nèi)部各環(huán)節(jié)、部分的規(guī)范和優(yōu)化，其邏輯上的改革主體應(yīng)是研究生培養(yǎng)單位——高校這一改革關(guān)鍵。

(二)高校的理性選擇

高校是研究生教育的具體實(shí)施機(jī)構(gòu)，是邏輯上的改革主體，應(yīng)該具有較大的自主性。然而，一方面因?yàn)閷?dǎo)師制改革不是高校為改進(jìn)研究生教育而要求的改革，而是聽從上級部門安排而執(zhí)行的改革。例如，有些高校對于改革如是解釋“今年我校是否進(jìn)行研究生全面收費(fèi)，實(shí)行研究生培養(yǎng)機(jī)制改革，我們還不確定，因?yàn)槟壳盀橹刮覀冞€沒有收到教育部的有關(guān)通知”，也有學(xué)校這樣稱“接教育部通知，我校研究生收費(fèi)與培養(yǎng)機(jī)制改革暫?！薄19]40可見，由于我國政策實(shí)施的政府主導(dǎo)傳統(tǒng)，高校在政策實(shí)施上“惰性”大，極其被動(dòng)。表現(xiàn)為積極響應(yīng)教育部改革號召的同時(shí)以“維穩(wěn)”為主，相互觀望。具體來說，有限理性的各高校在政策實(shí)施中的行動(dòng)策略基本表現(xiàn)為：一方面，積極響應(yīng)教育部文件精神，一些高校在改革中明確表示對于沒有課題、經(jīng)費(fèi)來源的導(dǎo)師，只能確保最低招生名額，招生名額要向有課題經(jīng)費(fèi)的導(dǎo)師傾斜，以確保吸引優(yōu)質(zhì)生源和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，面對將國際慣例的導(dǎo)師資助制進(jìn)行本土化產(chǎn)生的成本，如：“如何科學(xué)確定導(dǎo)師資助的標(biāo)準(zhǔn)，以及更為重要的，如何科學(xué)體現(xiàn)不同學(xué)科領(lǐng)域的資助差異”這兩個(gè)問題將帶來制度設(shè)計(jì)成本，[20]多數(shù)高校只是單方面簡單參照了國際慣例，既沒有重視導(dǎo)師與研究生的主體性，改革方案也沒有充分征詢廣大導(dǎo)師的意見甚至對部分導(dǎo)師的質(zhì)疑置之不理，導(dǎo)致極端情況的出現(xiàn)。

(三)導(dǎo)師的理性選擇

不同學(xué)科導(dǎo)師的研究工作存在本質(zhì)差異，高校在具體改革時(shí)的“大一統(tǒng)”措施，必然促使不同學(xué)科的導(dǎo)師做出不同的理性選擇。雖然追求利益最大化的行動(dòng)要受到制度的約束，但理性行動(dòng)者的機(jī)會(huì)主義行為動(dòng)機(jī)使其不斷尋找制度規(guī)約的縫隙。實(shí)行科學(xué)研究主導(dǎo)的導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制，將導(dǎo)師的招生與課題經(jīng)費(fèi)掛鉤，要求在學(xué)校規(guī)定的招生基數(shù)上，導(dǎo)師每多招一名學(xué)生，需要給學(xué)校相配套的培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)，理由是只有導(dǎo)師申請到了課題，才能使學(xué)生有機(jī)會(huì)在參與課題研究中獲得科研的鍛煉，因此，導(dǎo)師申請到的課題越多，在學(xué)校規(guī)定的上限內(nèi)可招收的學(xué)生就越多。[21]56在個(gè)體利益最大化的驅(qū)動(dòng)下，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的實(shí)施對“科研老板”現(xiàn)象較普遍的理工科導(dǎo)師幾乎沒什么影響，甚至一定程度上使導(dǎo)師“心安理得”地讓研究生為其打工，使研究生“名正言順”地成為導(dǎo)師的雇傭工。而對于“課題少、經(jīng)費(fèi)不足”的人文學(xué)科而言，導(dǎo)師在學(xué)校硬性要求下的理性選擇可能是：盡量減少招生，甚至“罷招”；或者為保證招生數(shù)想方設(shè)法申課題、跑經(jīng)費(fèi)，同時(shí)為了完成項(xiàng)目，拼命給學(xué)生增加任務(wù)。結(jié)果是，導(dǎo)師為申課題而無法精心研究，項(xiàng)目任務(wù)下的合作關(guān)系是使人文傳統(tǒng)的師生關(guān)系異化。另一方面，在為課題、經(jīng)費(fèi)“奔走”的同時(shí)，教師將難以兼顧教學(xué)，由此加劇教學(xué)和科研的矛盾。

(四)研究生的理性選擇

2014年秋季起研究生教育開始全面收費(fèi)，“誰收益，誰付費(fèi)”的成本分擔(dān)機(jī)制的實(shí)施，給研究生帶來一定的經(jīng)濟(jì)壓力。導(dǎo)師資助制要求下研究生參與導(dǎo)師的項(xiàng)目研究，與導(dǎo)師共同完成研究任務(wù)，獲得科研訓(xùn)練，同時(shí)接受導(dǎo)師的科研津貼，由此形成導(dǎo)師積極申請課題，積極招收學(xué)生，學(xué)生參與課題，導(dǎo)師給予資助，課題更好地完成，導(dǎo)師申請到更多課題的良性循環(huán)。表面上看是政策下的雙贏。可問題是這樣的措施是否適用于所有學(xué)科，是否在所有學(xué)科都會(huì)形成上述良性循環(huán)？不同于理工科的“做中學(xué)”，人文學(xué)科的研究更強(qiáng)調(diào)個(gè)人的積累與表達(dá)，一般而言，導(dǎo)師的課題，碩士研究生很難參與其中，即使參與，個(gè)人的能動(dòng)空間有限，很難調(diào)動(dòng)參與積極性。而學(xué)校強(qiáng)制性要求會(huì)使有些研究生在無法實(shí)質(zhì)參與之余將導(dǎo)師提供資助視作理所當(dāng)然，產(chǎn)生不正確的觀念和行為。比如，在無法實(shí)質(zhì)參與的情況下應(yīng)付了事；為獲得科研津貼，即使不具備相應(yīng)能力和興趣也盡量爭取進(jìn)入導(dǎo)師更多課題中，做做樣子，使導(dǎo)師資助制失去其原本的意義。

四、政策績效：行動(dòng)者理性選擇下的人文學(xué)科發(fā)展困境

理性選擇制度主義認(rèn)為，評價(jià)一個(gè)政策的制度績效，可以從經(jīng)濟(jì)效率、融資均衡、社會(huì)正義(再分配的公平)、問責(zé)制(責(zé)任)、與普遍道德相一致以及制度的適應(yīng)性等6個(gè)方面進(jìn)行。[22]65通過強(qiáng)調(diào)科研主導(dǎo)和導(dǎo)師負(fù)責(zé)，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的政策目的在于明確導(dǎo)師對研究生的科研指導(dǎo)職責(zé)，促進(jìn)研究生的科研參與、提高研究創(chuàng)新能力，同時(shí)在研究生教育全面收費(fèi)背景下對研究生培養(yǎng)進(jìn)行成本分擔(dān)。從這些方面來看，導(dǎo)師資助制取得了一定實(shí)效，但行動(dòng)情境的局限下行動(dòng)者們以利益取向和利益沖突為核心的有限理性使政策在人文學(xué)科的實(shí)施引發(fā)了不少問題。

(一)本土適應(yīng)問題

導(dǎo)師資助制是一個(gè)“舶來品”，它在美國的實(shí)施具有相關(guān)條件的配套支持，包括導(dǎo)師在招生上極大的自主權(quán)、資助的對象大多是博士生和博士后研究人員(因?yàn)榇T士學(xué)位在一些國家是過渡性學(xué)位)，[23]另外美國對研究生進(jìn)行資助的科研撥款是多機(jī)構(gòu)參與的，[24]104導(dǎo)師的資助僅占極小部分。對照國內(nèi)情況，這些方面的差異都構(gòu)成導(dǎo)師資助制“水土不服”的原因。當(dāng)前對導(dǎo)師資助制的質(zhì)疑，又以人文學(xué)科的“水土不服”最為顯著。浙江大學(xué)歷史系包偉民教授“拒招研究生”，廈門大學(xué)人文學(xué)院的王諾教授“退出學(xué)界”，都是對政策實(shí)施質(zhì)疑的激烈反映。究其原因，首先，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的基本要求，使課題、經(jīng)費(fèi)成為導(dǎo)師培養(yǎng)研究生的“資格認(rèn)證”，而人文學(xué)科整體課題較少、經(jīng)費(fèi)不多，且較少依托課題開展研究，難以適應(yīng)政策要求。其次，不同于理工科實(shí)驗(yàn)、項(xiàng)目實(shí)踐的培養(yǎng)方式對導(dǎo)師資助制的適應(yīng)，人文學(xué)科個(gè)體化的人才培養(yǎng)與導(dǎo)師資助制的人才培養(yǎng)要求不相適應(yīng)。人文學(xué)科的學(xué)科特性和研究特點(diǎn)使其研究更強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立思考和理論積淀，這就決定了導(dǎo)師研究的門檻較高，研究生的可參與性很低，即使參與其中研究生能動(dòng)性也有限，反而不利于其長遠(yuǎn)發(fā)展?？梢?，在國內(nèi)外研究生教育的基本差異下，導(dǎo)師資助制的實(shí)施前提和過程要求與人文學(xué)科的沖突顯著，凸顯了政策在人文學(xué)科的本土化不足。

(二)實(shí)施公平問題

導(dǎo)師資助制實(shí)施以來倍受爭議的是其忽視學(xué)科差異所導(dǎo)致的不公平。從學(xué)科類型來看，與理工和社科相比，人文基礎(chǔ)學(xué)科對改革的反對聲浪較高。[25]73面對導(dǎo)師制在人文學(xué)科的實(shí)施阻力，大多高校在推行時(shí)都進(jìn)行了相關(guān)調(diào)整，主要體現(xiàn)在具體資助額度上的學(xué)科差別。一般來說，學(xué)校規(guī)定碩士生導(dǎo)師每月每生100-1000元不等的科研資助，博士生導(dǎo)師每月每生200-2000元不等的科研資助，并根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)實(shí)施不同等級、類別資助標(biāo)準(zhǔn)。[26][27]資助標(biāo)準(zhǔn)的差異調(diào)整體現(xiàn)了對學(xué)科差異的關(guān)注，卻不是從學(xué)科發(fā)展規(guī)律出發(fā)的根本考量，幾百元的資助差異并不能平衡人文學(xué)科在科研資金獲取上的弱勢。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國自然科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)是人文學(xué)科的十幾倍，乃至幾十倍。[28]更重要的是，“這并不是交多交少的問題，而是交與不交的問題”，資助額度上調(diào)整的形式公平并不能掩蓋學(xué)科發(fā)展內(nèi)在要求的實(shí)質(zhì)公平。政策在人文基礎(chǔ)學(xué)科的調(diào)整程度實(shí)際上反映了高校對人文基礎(chǔ)學(xué)科的態(tài)度與重視程度。值得注意的是，美國普林斯頓大學(xué)的人文基礎(chǔ)學(xué)科，導(dǎo)師就不用交納助研經(jīng)費(fèi)，該經(jīng)費(fèi)是由學(xué)校出錢補(bǔ)貼的。[29]

(三)實(shí)施效率問題

效率是政策實(shí)施成本和產(chǎn)出之比。實(shí)行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制目的在于使研究生在與導(dǎo)師的科研合作中培養(yǎng)創(chuàng)新意識和研究能力，在此基礎(chǔ)上，導(dǎo)師為研究生提供助研津貼，減輕其經(jīng)濟(jì)壓力。從政策實(shí)施結(jié)果來看，導(dǎo)師提供的助研經(jīng)費(fèi)的確可一定程度分擔(dān)研究生的教育成本，但這種轉(zhuǎn)嫁成本的方式無形給部分導(dǎo)師帶來了經(jīng)濟(jì)壓力和負(fù)擔(dān)，尤其對于科研項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)較少的人文學(xué)科導(dǎo)師而言；另一方面，對于主要實(shí)行團(tuán)隊(duì)研究的大多數(shù)理工科而言，師生的科研合作也許有利于科研產(chǎn)出，同時(shí)能較好實(shí)現(xiàn)人才的科研訓(xùn)練。但對于科學(xué)研究主要表現(xiàn)為個(gè)體特點(diǎn)的大多數(shù)人文學(xué)科而言，師生合作難以有效進(jìn)行，硬性的師生合作與人文學(xué)科知識生產(chǎn)規(guī)律相悖，不僅不利于優(yōu)秀科研成果的產(chǎn)出，而且不利于人才的長遠(yuǎn)發(fā)展?？梢姡瑢?dǎo)師資助制分擔(dān)研究生教育成本及培養(yǎng)科研人才的目標(biāo)，在人文學(xué)科均不能較好實(shí)現(xiàn)，反而會(huì)帶來增加導(dǎo)師經(jīng)費(fèi)壓力、不利于優(yōu)秀成果產(chǎn)出等消極后果，更不必說，導(dǎo)師資助下的課題研究導(dǎo)向可能會(huì)加深人文學(xué)科學(xué)術(shù)研究的功利色彩。如上所述，由于沒有遵循人文學(xué)科知識生產(chǎn)特點(diǎn)及人才培養(yǎng)規(guī)律，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的強(qiáng)制推行難以達(dá)到制度設(shè)計(jì)效果，存在效率問題。

五、行動(dòng)舞臺(tái)的完善：導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的改革實(shí)施應(yīng)重視學(xué)科差異

前文分析表明，當(dāng)前導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制在人文學(xué)科的實(shí)施表現(xiàn)出極大的不適切性，凸顯了政策實(shí)施要求與人文學(xué)科發(fā)展的沖突問題。因此，要切實(shí)發(fā)揮改革實(shí)效，提高政策實(shí)施績效，必須高度重視學(xué)科差異，從不同學(xué)科知識生產(chǎn)的特點(diǎn)探索其實(shí)施導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的可行性。同時(shí)加強(qiáng)對國內(nèi)外研究生教育背景差異的認(rèn)識，厘清政策實(shí)施本土化調(diào)整的必要性。

(一)從知識生產(chǎn)角度認(rèn)識不同學(xué)科人才培養(yǎng)方式的根本差異

作為研究生培養(yǎng)機(jī)制改革的核心舉措，導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制的實(shí)施是對人才培養(yǎng)方式的探索，是為了提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。導(dǎo)師資助制對研究生培養(yǎng)提出了師生合作科研的要求，具體來說，其實(shí)施要點(diǎn)體現(xiàn)了師生以課題為基礎(chǔ)的合作前提、以資助為基礎(chǔ)的合作關(guān)系、研究生培養(yǎng)與課題研究相結(jié)合的合作方式。一般來說，這種師生合作科研的方式比較適用于主要進(jìn)行團(tuán)隊(duì)知識生產(chǎn)的理工科，在這些學(xué)科中，將研究生的培養(yǎng)置于導(dǎo)師的科研項(xiàng)目中不僅是重要的而且是必要的。反之，對于大多數(shù)人文學(xué)科，其知識生產(chǎn)強(qiáng)調(diào)個(gè)人的學(xué)理探索和闡發(fā)，具有明顯的個(gè)體性，合作難以進(jìn)行，尤其對于仍處于學(xué)術(shù)積累初期的碩士研究生，師生合作更加難以實(shí)現(xiàn)。在這些主要從事個(gè)人研究的學(xué)科中，研究生的培養(yǎng)路徑是導(dǎo)師必要指導(dǎo)下學(xué)生個(gè)人的探索與積累。導(dǎo)師資助制在人文學(xué)科的實(shí)施沖突啟示我們，從知識生產(chǎn)角度來看，高校存在著團(tuán)隊(duì)和個(gè)體兩種形式的知識生產(chǎn)，不同知識生產(chǎn)方式下人才成長遵循不同路徑。大多數(shù)人文學(xué)科知識生產(chǎn)的個(gè)體性決定了蘊(yùn)含師生合作要求的導(dǎo)師資助制在人文學(xué)科的可行性低。

(二)從政策實(shí)施背景差異中認(rèn)識導(dǎo)師資助制本土化的必要性

如前所述，導(dǎo)師資助制是一個(gè)“舶來品”，基于一系列相關(guān)條件的配套支持，導(dǎo)師資助制在國外的實(shí)施具有良好績效。對照國內(nèi)研究生教育背景，這些條件都構(gòu)成我國與國外導(dǎo)師資助制實(shí)施背景的差異。一方面，不同于美國研究生招生實(shí)行導(dǎo)師申請制賦予了研究生導(dǎo)師極大的自主權(quán)，國內(nèi)研究生招生途徑是統(tǒng)一考試，導(dǎo)師在招生上比較被動(dòng)。招生上的自主性程度可能影響導(dǎo)師資助意愿。另一方面，我國實(shí)施的導(dǎo)師資助制要求導(dǎo)師對研究生進(jìn)行科研資助，而在國外，研究生資助來源廣泛，包括各級政府、高校、社會(huì)機(jī)構(gòu)等，導(dǎo)師資助僅占極小比重。同時(shí)，國外的資助對象上往往并不包括碩士研究生，而主要指博士研究生和博士后研究人員。因此，國外實(shí)行導(dǎo)師資助制的前提、辦法與我國的研究生教育背景明顯不同。當(dāng)前，我國在引進(jìn)導(dǎo)師負(fù)責(zé)制與資助制，改革研究生培養(yǎng)機(jī)制時(shí)，對這些基本教育國情差異的考慮顯然還不夠。這就要求相關(guān)政策制定者在追求我國研究生教育與國際接軌的同時(shí)，加強(qiáng)對本土化適應(yīng)的考量，各級實(shí)施主體能夠根據(jù)國內(nèi)研究生教育特點(diǎn)恰切地制定本土化實(shí)施要求，是發(fā)揮政策績效，實(shí)現(xiàn)政策引進(jìn)初衷的根本前提。

“革新或改革即便在理論上很正確，但如果不能恰當(dāng)?shù)母吨T實(shí)施，也會(huì)變成對好事的一種威脅”，[30]246拉塞克·維努迪啟示我們，導(dǎo)師資助制理想目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要在加強(qiáng)本土化的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同學(xué)科知識生產(chǎn)特點(diǎn)恰切地實(shí)施，否則將大大影響改革實(shí)效。

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