呂 娜

保羅·弗萊雷被譽(yù)為“20世紀(jì)以來批判教育理論和實(shí)踐方面最重要的和最有影響力的教育家之一”①JoyA.Palme.Fifty Modern Thinker on Education.London and NewYork：Routkedge，2008，（128）.，其影響延續(xù)至今。用赫伯特·科爾（Herbert Kohl）的話來說，弗萊雷“也許是近半個(gè)世紀(jì)之內(nèi)世界上最重要的教育家”②Herbert Kohl.Paulo Freire：Liberation Pedagogy.The Nation，May 26，1997.。

弗萊雷提出“教育即解放”、“教育即政治”的命題，把教育作為建設(shè)民主社會(huì)的重要工具，即通過教育喚醒被壓迫者的文化意識，使他們從壓迫的“沉默文化”中擺脫出來，將非人性化的社會(huì)改造成為合乎人性的正義社會(huì)。在這一過程中，教師承擔(dān)著改造被壓迫者意識的歷史使命，其任務(wù)不僅僅是傳道、授業(yè)、解惑，而是讓被壓迫者反思壓迫及其根源，使他們具有政治意識，進(jìn)而讓他們通過反思和行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)人性轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造和重新創(chuàng)造社會(huì)。這就對教師提出了新的更高的要求。在意識上，弗萊雷提出了“意識覺醒”的概念，將“意識覺醒”與巴西整個(gè)社會(huì)歷史背景聯(lián)系起來，他認(rèn)為人們對社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識分為神秘意識、幼稚意識和批判意識三個(gè)不同的層面。人們的“意識覺醒”過程意味著從神秘意識或幼稚意識向批判意識的轉(zhuǎn)變。因此，教師要政治明晰，敢于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)與權(quán)威，批判不公正的社會(huì)秩序，應(yīng)是具有批判意識的政治家。在教學(xué)上，為喚醒被壓迫者的批判意識和主體意識，弗萊雷主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，摒棄把學(xué)生當(dāng)作“容器”任由教師“灌輸”的“銀行儲(chǔ)蓄式”教育，代之以“提問式”教育，強(qiáng)調(diào)對話與交流，應(yīng)是幫助學(xué)生形塑和成長的藝術(shù)家。在師生關(guān)系上，弗萊雷提倡民主平等，認(rèn)為教師必須正確處理好權(quán)威與自由的關(guān)系，在教學(xué)過程中，教師不是作為權(quán)威者，而是與民眾團(tuán)結(jié)一致的協(xié)調(diào)者。在行動(dòng)上，教師以身作則，勇于為正義而戰(zhàn)，應(yīng)是參與社會(huì)實(shí)踐和改造的革命家。在目標(biāo)上，弗萊雷始終對世界抱有希望，他認(rèn)為，教師要透過一種嚴(yán)謹(jǐn)、正確的政治分析不斷揭示心存希望的機(jī)會(huì)，追求自由和解放，應(yīng)是始終懷著民主希望的夢想家。弗萊雷“欲變世界先變其身”，為廣大教育工作者樹立了榜樣。其對教師的獨(dú)特理解，在當(dāng)今社會(huì)仍有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師是具有批判意識的政治家

弗萊雷指出：“作為教育工作者，我們是政治家；我們在教學(xué)過程中參與政治?！雹俦Ａ_·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第125-126頁。教育除了是一種求知的行動(dòng)，同時(shí)也是一種政治行為。對弗萊雷而言，教育不僅是教人們閱讀和寫作，也是為了幫助人們成為一個(gè)政治主體，具有政治參與意識并積極作用于社會(huì)的人。教育作為一種工具，是為了幫助被壓迫者行使其公民權(quán)，為爭取自身權(quán)利而斗爭。因而，教育工作者必須首先明確自己的政治立場，支持什么，支持誰，反對什么，反對誰，不是為統(tǒng)治階級的利益服務(wù)，而是為更多被壓迫者的解放而工作。弗萊雷曾經(jīng)論述自己作為一名教師的政治立場：“我是這樣一名教師：我支持正義，反對邪惡；擁抱自由，反對專制；擁護(hù)權(quán)威，反對無法無天；捍衛(wèi)民主，反對獨(dú)裁?！业种片F(xiàn)存的資本主義制度……?！雹赑aulo Freire.Pedagogy of Education.Rowinan and Uttlefiel，1998，（94-95）.他鼓勵(lì)教師們在政治立場上和被壓迫者站在一起，具備為正義而戰(zhàn)的傾向，并勇于為社會(huì)正義承擔(dān)義務(wù)。

如果不去揭露不公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)，就不會(huì)有真正的意識，如果不去激烈地抨擊非人性、非正義的社會(huì)，并宣布重新創(chuàng)造的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，人們就不可能獲得真正的意識。為了喚起被壓迫者的“意識覺醒”，幫助他們從神秘意識或幼稚意識提升到批判意識，作為政治家，教師必須對現(xiàn)實(shí)社會(huì)和生活中的壓迫現(xiàn)象有著清醒的認(rèn)識，并持有強(qiáng)烈的批判意識。在教育過程中，教師“不只是提供識字、專門知識、專業(yè)技能的技術(shù)，而是應(yīng)該通過這些引進(jìn)社會(huì)的內(nèi)在，引進(jìn)每一件事物存在理由的探究之中，顯示現(xiàn)實(shí)，揭露現(xiàn)實(shí)”。弗萊雷曾說：“我必須對農(nóng)民的教育進(jìn)行干預(yù)，要使他們認(rèn)識到，他們?nèi)甜嚢ゐI是社會(huì)造成的。我必須與他們一起工作，幫助他們找到造成這種社會(huì)現(xiàn)象的人。”③Paulo Freire.Pedagogy of Education.：Rowinan and Uttlefiel，1998，（379）.教師只有具備批判反省意識和能力，才能在課程中闡明現(xiàn)實(shí)，不斷揭示出矛盾對立的根源，透過批判的理解與超越，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判式的研究，進(jìn)而促進(jìn)他們批判意識的形成，使他們認(rèn)清自身與社會(huì)的關(guān)系，從政治上解放自己。弗萊雷認(rèn)為，教師關(guān)鍵是具有批判意識，他說：“在我們的正規(guī)教育之外，存在其他一些非常重要的領(lǐng)域，那里的人們都具有創(chuàng)造力，它將為教師的經(jīng)歷打開另一扇窗。但如果教師說他們比較適合留在學(xué)校，我尊重他們的選擇，但即使留在學(xué)校體系內(nèi)部，教師必須仍然是批判性的”。④伊拉·索爾、保羅·弗萊雷《解放教育學(xué)：轉(zhuǎn)化教育對話錄》，林邦文譯：臺北：巨流，2008年版第51頁。

教師的科學(xué)準(zhǔn)備，首先包含了政治上的明晰，其次才是教師的能力、教師的求知欲和持續(xù)開放的好奇心。⑤保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第14頁。對弗萊雷而言，教育是一種政治實(shí)踐，教育工作者作為政治家，必須以與政治選擇一致的方式行事，更科學(xué)地勝任教育工作。只有這樣，教師才能更好地了解人們所生活的現(xiàn)實(shí)世界，更好地教學(xué)。

二、教師是幫助學(xué)生形塑、成長的藝術(shù)家

在弗萊雷看來，教師不是技術(shù)員，而是藝術(shù)家。他認(rèn)為教育天生就是一種美學(xué)的活動(dòng)，教師作為藝術(shù)家在課堂上要“像藝術(shù)家一樣采取一些創(chuàng)意方式來教授學(xué)術(shù)性知識，以創(chuàng)意來瓦解被動(dòng)性教育，這既是一個(gè)美學(xué)的時(shí)刻，也是一個(gè)政治的時(shí)刻”⑥伊拉·索爾、保羅·弗萊雷：《解放教育學(xué)：轉(zhuǎn)化教育對話錄》，林邦文譯，臺北：巨流，2008年版第150頁。。

弗萊雷將教學(xué)過程看作是教師的藝術(shù)創(chuàng)造過程。在傳統(tǒng)教育中，教師僅僅是固定知識的傳遞者，根據(jù)學(xué)校制定的“劇本”演出，教師把學(xué)生當(dāng)做“容器”，當(dāng)做任由教師“灌輸”的“存儲(chǔ)器”。于是，教育就成為一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶，教師不是去交流，而是強(qiáng)迫學(xué)生接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料。弗萊雷將其稱之為“銀行儲(chǔ)蓄式”教育。這種教育麻痹、抑制創(chuàng)造力，淹沒人的意識，使人們處于“沉默文化”的狀態(tài)。弗萊雷突破傳統(tǒng)教育，賦予教師新的角色。他認(rèn)為，教師好比一位作曲家，將學(xué)生的生活主題、學(xué)術(shù)內(nèi)容以及社會(huì)情境，經(jīng)過藝術(shù)性的創(chuàng)造重新編排成新的探究式的變奏曲。也就是說，教師必須去學(xué)習(xí)這套傳統(tǒng)課堂里的固定“劇本”，看看社會(huì)化的限制已經(jīng)發(fā)展到哪種程度，然后再?zèng)Q定哪一種主題才是進(jìn)行批判性轉(zhuǎn)化的最好的切入點(diǎn)。在切入情景之后，必須重新展現(xiàn)出他對學(xué)生文化了解的素材，或是課堂研究的知識客體。這種對學(xué)生主題、學(xué)術(shù)內(nèi)容或某一社會(huì)情境的重新展現(xiàn)就是藝術(shù)的過程。弗萊雷進(jìn)一步提出“提問式”教育，注重對話與交流的藝術(shù)，不斷揭示現(xiàn)實(shí)，對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性干預(yù)，在這種教育中，學(xué)生形成了批判性認(rèn)識。弗萊雷強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程同時(shí)是一種認(rèn)識活動(dòng)，而這種認(rèn)識活動(dòng)也是一種藝術(shù)工作。因?yàn)檎J(rèn)識行動(dòng)具有生命所賦予的本質(zhì)，當(dāng)教師在研究某物體的同時(shí)，也創(chuàng)造并激勵(lì)了該物體，在某種程度上，還會(huì)賦予其新的“生命”。

此外，在教學(xué)過程中，教育的美學(xué)本質(zhì)還體現(xiàn)在教師的手勢、聲調(diào)、姿勢等方面。教師所扮演的是戰(zhàn)略性、指導(dǎo)性的角色，其無意間表現(xiàn)出的舉手投足，都具有形塑學(xué)生的作用。正如弗萊雷所言：“從教師邁進(jìn)教室第一步開始，當(dāng)你對學(xué)生說：‘嗨！你好嗎？’你就已經(jīng)開始了一種美學(xué)關(guān)系?！雹僖晾に鳡?、保羅·弗萊雷：《解放教育學(xué)：轉(zhuǎn)化教育對話錄》，林邦文譯，臺北：巨流，2008年版第154頁。事實(shí)上，教育同時(shí)是一種付諸實(shí)踐的知識理論、政治行動(dòng)和美學(xué)行動(dòng)，這三種維度是同時(shí)存在、同時(shí)發(fā)生的。在教學(xué)過程中，教師有其指導(dǎo)責(zé)任和權(quán)威，但不能強(qiáng)加和操控學(xué)生，而是作為協(xié)調(diào)者與學(xué)生建立民主平等的師生關(guān)系，幫助學(xué)生形塑和成長。

三、教師是組織民眾團(tuán)結(jié)一致的協(xié)調(diào)者

弗萊雷認(rèn)為，教師應(yīng)弄清操縱、支配和自由之間的關(guān)系，從而處理好權(quán)威與自由之間的關(guān)系。他認(rèn)為，操縱是歪曲現(xiàn)實(shí)、否認(rèn)現(xiàn)實(shí)的行為。支配就是“你必須按我說的去做，因?yàn)檫@是我說的”。操縱和支配都是權(quán)威的表現(xiàn)，而自由是相對的，不是放任自流?！皺?quán)威必須支持自由，而不是反對自由?！雹诒Ａ_·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第31頁?！敖逃龓椭鷤€(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律，教育訴諸自由，而不是人類學(xué)上的自然事實(shí)，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內(nèi)容，如果教育變成了權(quán)威，那它就失敗了?！雹垩潘关悹査梗骸妒裁词墙逃罚u進(jìn)譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年版第54頁。因此，教師不是權(quán)威者，而是以“協(xié)調(diào)者”的身份出現(xiàn)。教育不是用來操縱人，但這種不操縱并不意味著就讓學(xué)生放任自流。真正的教師在教學(xué)中既不是要操縱學(xué)生，也不是不管學(xué)生，而是起一種指導(dǎo)作用。這種指導(dǎo)不是利用權(quán)威進(jìn)行操縱和支配，命令學(xué)生“你必須這樣做，或你必須那樣做”，而是指導(dǎo)學(xué)生并與學(xué)生一起認(rèn)真研究客觀現(xiàn)實(shí)。這種指導(dǎo)是真正的民主的體現(xiàn)，因?yàn)樗c自由結(jié)合在一起，沒有教師的專制，也沒有對學(xué)生的放縱。因此，教師不論是扮演政治家還是藝術(shù)家，都不能是操縱大眾的權(quán)威者，而是和民眾同呼吸、共命運(yùn)，融入民眾并使他們團(tuán)結(jié)一致的協(xié)調(diào)者。

弗萊雷極力反對強(qiáng)迫學(xué)生機(jī)械地記憶所講述的內(nèi)容，把學(xué)生變成“聽話的機(jī)器人”的灌輸教育，主張開展對話教學(xué)，這種對話是“人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”。④保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第38頁。這種對話不是一個(gè)人向另一個(gè)人“灌輸”思想的行為，不是一個(gè)人控制另一個(gè)人的狡猾的手段，而是作為一種創(chuàng)造行為，是一種認(rèn)識方法。對民眾而言，對話通常以“文化圈”的形式表現(xiàn)出來，由十五到二十五個(gè)參與者組成一個(gè)小組或研討班，每周會(huì)見五天，每次會(huì)議一般都會(huì)持續(xù)兩三個(gè)小時(shí)，主要討論與人們的日常生活相關(guān)的一些工資、工作條件、工作技術(shù)和道德、父母、孩子、教育、選舉以及政治等主題，當(dāng)他們對主題或問題提出疑問的時(shí)候，舊知識、舊想法和新知識發(fā)生碰撞，人們以批判的態(tài)度重建他們的知識。在“文化圈”，教師不是高高在上的權(quán)威者，而是作為協(xié)調(diào)者通過對話使廣大民眾有組織地團(tuán)結(jié)起來，共同參與世界，改變世界。

作為協(xié)調(diào)者，教師與學(xué)生之間是民主平等的關(guān)系。第一，教師要尊重學(xué)生的既有知識和文化，尊重他們的語言、計(jì)數(shù)的方式、對世界的看法、宗教信仰以及他們對健康身體、性欲、生命、死亡等既有的知識，尊重他們的生活經(jīng)驗(yàn)。受教育者固有的文化是其了解這個(gè)世界的起始點(diǎn)，教師應(yīng)該試著重建自己的語言，克服與他們在語言上的距離，從而創(chuàng)造出一種對話教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生說出他們生活中的主題。第二，教師需要一種必要的態(tài)度。當(dāng)面對學(xué)生，與學(xué)生一起工作時(shí)，教師需要改進(jìn)自己的態(tài)度。即便教師知道的比學(xué)生多，也要尊重學(xué)生自己先前所知道的東西，教師要通過對話的方式讓學(xué)生在課堂中展現(xiàn)出他們所知道的事情。當(dāng)然，教師不是侃侃而談自己的世界觀，將自己的世界觀強(qiáng)加給學(xué)生，而是重視學(xué)生獨(dú)特的世界觀，通過與學(xué)生的交流，共同探討彼此的世界觀。不同地域乃至不同層次的學(xué)生之間由于不同的背景在一定程度上存在著思想矛盾和文化差異。學(xué)生們一旦相互討論，各自的文化理念和經(jīng)驗(yàn)知識就會(huì)發(fā)生碰撞，面對這種情況，教師不應(yīng)該感到害怕，而是充分發(fā)揮協(xié)調(diào)者的作用，使他們相互理解、相互支持，求同存異。第三，教師必須清楚，對于自己已經(jīng)知道的事情，必須進(jìn)行重新認(rèn)識，并且讓學(xué)生以及他們的同事一起進(jìn)行認(rèn)識，教師必須知道學(xué)生的期望是什么，他們主要的夢想是什么，他們的語言以及他們在了解學(xué)術(shù)語言時(shí)所遭遇到的困難等。教師作為協(xié)調(diào)者，不僅協(xié)調(diào)師生之間的關(guān)系，而且協(xié)調(diào)教師、學(xué)生之間的關(guān)系。

四、教師是參與社會(huì)實(shí)踐和改造的革命家

弗萊雷被譽(yù)為“勇于為社會(huì)正義和社會(huì)改造斗爭的現(xiàn)代革命家之一”。①Taylor，Paulo.The Texts of Paulo Freire.Buckingham，Open University Press，1993，（81）.他主張理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，認(rèn)為意識的覺醒不應(yīng)該只停留在對現(xiàn)實(shí)的揭露，只有當(dāng)揭示現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐伴隨著現(xiàn)實(shí)改變實(shí)踐的動(dòng)態(tài)，意識覺醒的確實(shí)性才會(huì)到來。也就是說，人們創(chuàng)造機(jī)會(huì)解放自己，改變世界，除了要意識上的覺醒，也要有政治抗?fàn)幍男袆?dòng)，只有引起社會(huì)改造，人們的解放才有深遠(yuǎn)的意義。弗萊雷指出，真正的解放實(shí)際是一種實(shí)踐，是人民為了改造世界而對世界采取的反思和行動(dòng)。實(shí)踐是反思和行動(dòng)的統(tǒng)一體，缺少任何一個(gè)，都不能構(gòu)成真正的實(shí)踐。一方面，只有走向行動(dòng)的反思才是真正的反思；另一方面，只有當(dāng)行動(dòng)的結(jié)果變成批判性反思的目標(biāo)時(shí)，這種行動(dòng)才構(gòu)成真正的實(shí)踐。因此，教師必須作為革命領(lǐng)袖領(lǐng)導(dǎo)人民參與斗爭，與人民一道為爭取重新獲得人性而戰(zhàn)斗。

弗萊雷呼喚的是政治參與和行動(dòng)。教師首先要接近人民，信任人民，和人民在一起。壓迫者凌駕于人民之上，向他們灌輸思想，讓他們?nèi)ミm應(yīng)現(xiàn)實(shí)。而對真正人文主義教育者和革命者來說，則不能把自己自由的信念強(qiáng)加給被壓迫者，也不能代替他們革命，行動(dòng)的目的在于與人民一起改造現(xiàn)實(shí)。教師作為革命領(lǐng)袖不是妄圖去征服被壓迫者，而是必須贏得他們對解放的擁護(hù)。其革命任務(wù)就是與人民一道解放人民，解放自己。教師要通過與他們對話，既了解他們的客觀處境，又了解他們對自己的這種處境的認(rèn)識，即關(guān)于他們自己的以及關(guān)于他們賴以生存和與之共存的世界的不同層次的看法。教師必須了解教育工作者和人民對現(xiàn)實(shí)的理解，通過對話，了解人民的需求，從而帶領(lǐng)他們投身社會(huì)實(shí)踐。

當(dāng)教師與人民團(tuán)結(jié)起來時(shí)，其斗爭才有效?！敖處煹娜魏胃锩袆?dòng)，都不能放棄與人民的交流，交流又反過來促進(jìn)他們的合作，只有當(dāng)革命行動(dòng)是真正以體現(xiàn)人性、富有同情心、充滿愛、注重交流并且是謙虛地提出來，為了獲取解放，這種聯(lián)合才會(huì)存在?！雹俦Ａ_·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，顧建新等譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版第105頁。作為革命家，“教師必須學(xué)會(huì)勇敢，即具備為正義而戰(zhàn)的傾向，明確地捍衛(wèi)創(chuàng)造有利于學(xué)校教學(xué)的條件的需求”。②保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第8頁。教師要為推進(jìn)更有效的實(shí)踐方式而對實(shí)踐進(jìn)行思考，思考實(shí)踐并認(rèn)識其內(nèi)在理論，把實(shí)踐看成是理論發(fā)展的手段。

五、教師是心懷民主希望的夢想家

夢想是創(chuàng)造歷史的必要條件或需求，更是塑造和改造人類的要件。弗萊雷目睹巴西人民深受資本主義社會(huì)壓迫的悲慘命運(yùn)，其終極目標(biāo)是建立一個(gè)更好、更民主公正的社會(huì)，一個(gè)更加親切、更加人性的社會(huì)。他始終對世界抱有希望。不論從審美、道德的角度還是政治的角度看待教育實(shí)踐，希望都包含在其中。在改造世界的抗?fàn)幹校舨槐еＭ?，把抗?fàn)巸H僅簡化為一種算計(jì)的行為，或是純粹科學(xué)的方法，那么這只是一種廉價(jià)的幻覺。希望是基于對真理的需求，是整個(gè)抗?fàn)庍^程中的道德性質(zhì)，沒有希望，就等于否定了抗?fàn)幍闹行乃枷搿５@并不代表僅僅依靠希望就能改變世界，如果在行動(dòng)中只抱著天真的希望，那就會(huì)導(dǎo)致絕望、悲觀與宿命論。所以希望必須存在于實(shí)踐中。作為進(jìn)步主義的教師必須擺脫悲觀的情緒，心懷民主的希望，從而“透過一種嚴(yán)謹(jǐn)、正確的政治分析，不論前面橫亙著怎樣的險(xiǎn)阻，仍要揭示心存希望的機(jī)會(huì)”。③保羅·弗雷勒：《希望教育學(xué)：重現(xiàn)受壓迫者教育學(xué)》，方永泉、洪雯柔譯，臺北：巨流，2011年版第iv頁。

首先，教師要堅(jiān)持并公開自己的民主夢想。弗萊雷指出，“在創(chuàng)造歷史的過程中，我們不斷創(chuàng)造也再造自我，成為主體與客體，成為人，成為嵌入世界的存有，最終我們應(yīng)該擁有夢想，即推動(dòng)歷史的動(dòng)力，沒有夢想就不會(huì)有改變，沒有希望就不會(huì)有夢想”。他還認(rèn)為“未經(jīng)檢驗(yàn)的可行性”是一種未經(jīng)檢驗(yàn)的事物，一種之前從未發(fā)生過的事物，是人們尚未清楚知道并體驗(yàn)過的事物，但只要人們不斷探索和追求，夢想也可能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)本身就是一種政治行動(dòng)，教師必須始終堅(jiān)守民主夢想，敢于向?qū)W生公開自己的政治理想，并付諸行動(dòng)，努力創(chuàng)造一種教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)造性、自主性，從而引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑現(xiàn)實(shí)，改變現(xiàn)實(shí)。弗萊雷始終相信，只要那些滿懷希望的人能夠去創(chuàng)造自己的歷史，理想國度終將實(shí)現(xiàn)。

其次，教師要激發(fā)學(xué)生的想象。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，隱晦不明的官方課程不只是隱藏現(xiàn)實(shí)，而且阻礙了不同意見的想象，因此，在課堂中，教師必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行另類思考，讓學(xué)生試著去想象，師生共同分享一定的希望，共同保持好奇心，共同學(xué)習(xí)，共同創(chuàng)造，這樣才能預(yù)期一種新的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。如此，教育才會(huì)有方向。此外，教師要抱持謹(jǐn)慎的態(tài)度進(jìn)行他們的教育實(shí)踐，必須時(shí)時(shí)睜大眼睛，警戒自己落入所謂的潛在課程，也必須要求自己變得越來越寬容，越來越率真，越來越有批判意識，越來越有好奇心。

綜上所述，弗萊雷從喚醒被壓迫者文化意識的視角，突破傳統(tǒng)教育中教師所承擔(dān)的單一角色。他認(rèn)為教育的目標(biāo)是為受壓迫者擺脫壓迫與馴化，朝著更為人性化、民主正義的美好世界而努力。教育的歷史使命決定著教師作為教育者的使命。弗萊雷鼓勵(lì)教師站在被壓迫者一邊，通過反思和行動(dòng)，消除現(xiàn)存的壓迫結(jié)構(gòu)，對社會(huì)進(jìn)行創(chuàng)造和再創(chuàng)造。教師不再是只坐在“象牙塔”里忠實(shí)地執(zhí)行教育政策的“附庸”，而是對現(xiàn)實(shí)社會(huì)、生活中的壓迫現(xiàn)象有著清醒認(rèn)識，甚至承擔(dān)著改造被壓迫者意識的歷史使命。因而，教師必須成為集政治家、藝術(shù)家、協(xié)調(diào)者、革命家和夢想家等角色于一身的“教育工作者”。正如弗萊雷所言，“教師保持其對自由的承諾和創(chuàng)造的渴望，成為具有為學(xué)生和反對他們的家庭樹立榜樣的義務(wù)、誠實(shí)、精力充沛、有著自負(fù)和所謂現(xiàn)代管理者的絕對意義的職業(yè)人士”。④保羅·弗雷勒：《十封信》，熊英、劉思云譯，南京：江蘇人民出版社，2001年版第11頁。為此，教師還應(yīng)具有愛、寬容、謙遜、勇氣、果斷等品質(zhì)。

弗萊雷獨(dú)特的教師觀帶給我們?nèi)缦聠⑹荆旱谝?，教師要反思教學(xué)中的政治意蘊(yùn)，堅(jiān)定自己的政治選擇，明確自己的政治立場，具備為公平、正義而戰(zhàn)的傾向。教師絕對應(yīng)以與其政治選擇一致的方式行事，從而更科學(xué)地勝任教育工作。第二，教育作為一種藝術(shù)的過程，即使教師沒有意識到這一點(diǎn)，他們也實(shí)際上參與了這項(xiàng)天生的美學(xué)創(chuàng)造工作。因而，教師要注重創(chuàng)造，注重對話，而不是照本宣科，在教學(xué)過程中，通過了解學(xué)生的日常生活，以及他們的經(jīng)驗(yàn)文化，經(jīng)過加工轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生了解現(xiàn)實(shí)，了解世界，以培養(yǎng)他們的批判意識，促成他們言行一致的養(yǎng)成。第三，在教學(xué)過程中，教師不能作為高高在上的權(quán)威者，而應(yīng)與學(xué)生建立民主平等的關(guān)系，使教學(xué)成為師生重生的過程，使其充滿樂趣與創(chuàng)造性。第四，教師要與學(xué)生一起參與實(shí)踐。教師不是在講臺上喋喋不休地講述課本內(nèi)容，而是帶領(lǐng)學(xué)生參與實(shí)踐，培養(yǎng)他們的動(dòng)手能力和實(shí)踐能力。第五，教師應(yīng)始終心懷希望，為學(xué)生插上想象的翅膀。教師要在課堂中要求學(xué)生試著去想象，透過想象教師和學(xué)生才能進(jìn)行批判性思考，透過想象才能讓學(xué)生看得更遠(yuǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生改變現(xiàn)實(shí)生活中不合理的因素，構(gòu)建美好的未來。

總之，弗萊雷賦予了教師新使命和新角色，是極有借鑒意義和學(xué)習(xí)價(jià)值的。他對教師的獨(dú)特理解突破了傳統(tǒng)教育中教師唯一角色的定義，在巴西乃至全世界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。許多北美的自由主義者和新自由主義者轉(zhuǎn)而效仿“弗萊雷式”的教師。但是，弗萊雷以強(qiáng)烈的道德訴求，高度期望教師作為轉(zhuǎn)化社會(huì)的實(shí)踐者，他的思想帶有高度的理想色彩，在學(xué)校教育中還存在種種現(xiàn)實(shí)困境與限制。