劉 光 順

(南通大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 南通 226019)

當(dāng)下許多高校的一系列評(píng)價(jià)機(jī)制將工具理性發(fā)揮到極致，帶來一系列負(fù)面效果。受其影響最明顯的莫過于應(yīng)當(dāng)成為高校重要追求目標(biāo)和衡量辦學(xué)成敗的關(guān)鍵指標(biāo)之一教學(xué)活動(dòng)的地位被嚴(yán)重忽略和弱化，因此必須探究其危害，尋覓出其所以盛行的原因。

一、工具理性導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)地位不彰

工具理性在高校自發(fā)自覺地被廣泛應(yīng)用，導(dǎo)致了教學(xué)活動(dòng)在高校中出現(xiàn)失序、扭曲、異化：

(一)工具理性盛行帶來教學(xué)活動(dòng)的邊緣化

高校為吸引更多的優(yōu)秀學(xué)子報(bào)考，必須營(yíng)造良好的聲譽(yù)口碑，在某些方面有突出表現(xiàn)。這就必然要求高校在多項(xiàng)競(jìng)爭(zhēng)指標(biāo)中努力走在前列，占據(jù)高點(diǎn)，它應(yīng)當(dāng)以長(zhǎng)期的穩(wěn)定的卓越的教學(xué)質(zhì)量或科研水平等為優(yōu)先價(jià)值考量。但這些標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成過于艱難，同時(shí)還存在著在顯性化方面難以直觀評(píng)判等問題，于是一些學(xué)校就將其轉(zhuǎn)化為感性的、可以直觀的、按照一定程式可以加以簡(jiǎn)化、統(tǒng)計(jì)、對(duì)比的定量化因素，例如先進(jìn)樓宇場(chǎng)館、學(xué)術(shù)名師、碩博比例、科研成就、重點(diǎn)學(xué)科、杰出校友、高就業(yè)率等，并以其數(shù)量的多少來相互競(jìng)爭(zhēng)，力爭(zhēng)做到你無我有，你有我優(yōu)。社會(huì)流行認(rèn)可的評(píng)比的依據(jù)在哪里，學(xué)校就會(huì)依照社會(huì)所流行、認(rèn)可、傾向的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自身定位以及現(xiàn)實(shí)狀況而對(duì)自身提出要求。所設(shè)定的指標(biāo)是可以量化的、能夠直觀識(shí)別的、可以消弭不同質(zhì)活動(dòng)差別的。

學(xué)校會(huì)結(jié)合內(nèi)部下屬單位的實(shí)際，將指標(biāo)任務(wù)分解到二級(jí)單位，并根據(jù)其完成的數(shù)量、質(zhì)量、進(jìn)度、效果等對(duì)之進(jìn)行考評(píng)。二級(jí)單位再結(jié)合自身實(shí)際，將任務(wù)細(xì)化、分解、下放到具體系室或個(gè)人。同時(shí)為了減少麻煩，避免不同教師、學(xué)科等之間產(chǎn)生的矛盾，如職稱評(píng)定時(shí)對(duì)學(xué)術(shù)能力的考核難以定奪而將矛盾轉(zhuǎn)移到自身，選擇對(duì)不容易衡量的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行淡化處理，而將對(duì)教師個(gè)人評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)統(tǒng)外包，交由期刊編輯、基金評(píng)委、項(xiàng)目委托方、獎(jiǎng)項(xiàng)設(shè)置方、頭銜授予方等，通過個(gè)人所發(fā)文章、所獲基金、所有課題、所得獎(jiǎng)項(xiàng)及頭銜等外在的、顯性的及可度量的數(shù)量、級(jí)別、層次等來視同認(rèn)定其標(biāo)示特定教師個(gè)人的能力、素質(zhì)、水平、認(rèn)可度。

而教師在職稱評(píng)定、年終考核、待遇工資、榮譽(yù)獲得等壓力下，而不得不首先滿足學(xué)校、學(xué)院等縱向主管部門所加給自己的基本、硬性、必備要求。職稱評(píng)定中重視數(shù)量而不重視質(zhì)量，將論文好壞與期刊“等級(jí)”掛鉤等做法，客觀上誘導(dǎo)教師在論文發(fā)表的數(shù)量、等級(jí)、轉(zhuǎn)引等方面花費(fèi)大量精力。在一年一次年終考核等的壓力下，學(xué)者不得不違背一些學(xué)科研究需要長(zhǎng)時(shí)間積淀、多學(xué)科滲透、寬領(lǐng)域拓展等學(xué)術(shù)研究規(guī)律，將自身相當(dāng)多精力放置在短期的、能快速見成效的、能直觀的任務(wù)完成上。為發(fā)表文章而去研究編輯喜好、迎合某些時(shí)尚話題、疏通關(guān)系便利文章刊發(fā)、出昂貴費(fèi)用發(fā)表文章等。而一些在這方面投機(jī)鉆營(yíng)獲得各種好處的事例，反過來又對(duì)一些踏實(shí)做學(xué)問，正在艱難爬坡而偶顯細(xì)微突破的人以不良的影響。

而教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)劣、教師投入的積極與否、上課狀態(tài)的飽滿與否、教學(xué)方法選用恰當(dāng)與否、教學(xué)環(huán)節(jié)是否適當(dāng)、熱烈互動(dòng)是否需要、內(nèi)容深淺是否適當(dāng)、教學(xué)效果是否良好等，難以用直觀的、明確的、可量化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，可能同一次授課，不同教師、時(shí)段、角度等來評(píng)析就會(huì)有不同結(jié)論。因?yàn)殡y以定性評(píng)價(jià)，教學(xué)主管部門難以對(duì)教師具體教學(xué)活動(dòng)直接給予評(píng)價(jià)，只要教師個(gè)人認(rèn)為合理就有堅(jiān)持的必要。部分教師就會(huì)在教學(xué)活動(dòng)只要不太差就好的心理暗示下，將重心放置在科研、項(xiàng)目、榮譽(yù)等的獲得上面。而在當(dāng)下大的環(huán)境下，很多學(xué)校學(xué)院通常對(duì)教學(xué)的重視不及可以在不同校際比較、有第三方參與的科研項(xiàng)目，教學(xué)以不出事為原則。同時(shí)，相當(dāng)一部分學(xué)生也對(duì)教學(xué)活動(dòng)不夠積極，以能通過、不掛科為原則，課堂上積極性不高、課后也并未把學(xué)習(xí)放在心上，因而使得一部分教師認(rèn)為不必要在教學(xué)上花太多功夫。

(二)工具理性盛行帶來教學(xué)活動(dòng)的程序化

在學(xué)校、學(xué)院對(duì)教學(xué)活動(dòng)的檢查考評(píng)過程中，由于要用模式化、一般化、統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)科類型、不同展現(xiàn)方式的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，為避免尷尬，而將考評(píng)范圍縮小至顯性的、可以直觀的教學(xué)程序環(huán)節(jié)的有無。如課前的準(zhǔn)備是否齊備(是否有教材、教案、授課計(jì)劃書、教學(xué)參考書)、課內(nèi)環(huán)節(jié)是否到位(是否形式多樣、師生互動(dòng)、考勤記載)、課后環(huán)節(jié)是否齊全(是否作業(yè)批改、試卷更換、考核符合要求)等。只要按部就班做到這些環(huán)節(jié)，教學(xué)活動(dòng)也就算齊備了、達(dá)標(biāo)了、完成了。

由于對(duì)形式的考核只是檢查環(huán)節(jié)是否齊備，所以有些環(huán)節(jié)只要形式上存有，哪怕實(shí)際上變樣或不存在也無所謂，這就為實(shí)際教學(xué)實(shí)施與理論應(yīng)然過程的不一致預(yù)留了空間。具體教學(xué)過程中，個(gè)別教師在教學(xué)計(jì)劃中提及的運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)方式、最新的教學(xué)素材、前沿的教學(xué)理念等，能否實(shí)際真正應(yīng)用實(shí)行，完全取決于教師個(gè)人的覺悟和良心。

許多教師認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)只是知識(shí)的傳授，并不包含對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)、情感的疏導(dǎo)、人生困惑的指導(dǎo)，而這些通常被認(rèn)為是輔導(dǎo)員的工作。這樣的教師實(shí)際上不能從更深入更宏闊的層面，理解特定學(xué)科在培養(yǎng)學(xué)生的特定思維方式、情感欲求、情操境界、理想信念等價(jià)值理性方面追求的積極意義。不能理解教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是教師通過探究與學(xué)生的雙向互動(dòng)，促進(jìn)兩者的視域融合，引發(fā)其在理性認(rèn)知、情感認(rèn)同、意志踐行等方面的進(jìn)步提升。而在秉持教師是唯一主體學(xué)生是被動(dòng)接受客體的思路下，認(rèn)為只需要按次序?qū)⒔虒W(xué)步驟走完就可以了。

教學(xué)走形式也有現(xiàn)實(shí)操作中實(shí)際問題的誘因，即教學(xué)投入的隱形化、個(gè)別化與社會(huì)預(yù)期的顯性化、共識(shí)化之間的矛盾。即使教師在備課上進(jìn)行更多精力投入，課堂上使出渾身解數(shù)，課后花費(fèi)更多精力輔導(dǎo)學(xué)生、進(jìn)行改革創(chuàng)新等，但其工作的量難以量化、工作的質(zhì)難以定性、成效難以直觀反映、學(xué)生難以短期發(fā)生快速轉(zhuǎn)變，因而學(xué)院在一定程度上對(duì)不同教師的行為只能一律化、均等化處理，這在一定程度上影響了特定教師投入更多精力的積極性?！肮ぞ呃硇缘囊曇袄锎嬖诘闹皇俏?、事實(shí)和工具，生活的價(jià)值和意義這種問題由于不具有工具性的意義，無法得以說明和證明，因此被視為是無意義的形而上學(xué)問題?！盵1]4

現(xiàn)行體制將一切實(shí)體化，對(duì)于不能具象化的事物則不予以重視，重視能夠形成文字的總結(jié)，可以作為文檔的、書面的定型展示，能夠有一個(gè)明確的結(jié)果、方向、趨勢(shì)可供人們?cè)u(píng)判比較的程序、步驟、方法等；習(xí)慣于注重給定、既定、確定的事物，對(duì)于還在形成中的構(gòu)想、還待檢驗(yàn)的創(chuàng)新實(shí)踐、尚未固定成型的探索路徑等因其蘊(yùn)含著不確定性則不予重視。重視教學(xué)活動(dòng)的過程，并將之同質(zhì)化為節(jié)、次、課時(shí)，而不關(guān)心無法衡量的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)投入程度、學(xué)習(xí)感受；重視教學(xué)環(huán)節(jié)的齊備，而不重視無法同質(zhì)化的備課認(rèn)真程度、更新程度、創(chuàng)新程度；重視考核環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，而忽視無法同質(zhì)化的課堂討論、案例分析、社會(huì)調(diào)研。因?qū)@些方面不予重視，經(jīng)費(fèi)、渠道等不到位，最終使相當(dāng)一部分只能淪為形式；因?yàn)楣芾硇问交?，教師更關(guān)注在教學(xué)計(jì)劃中而非實(shí)際教學(xué)中的形式多樣、內(nèi)容周詳，如教學(xué)環(huán)節(jié)的完備、教案的齊備、教學(xué)多樣環(huán)節(jié)的穿插、評(píng)價(jià)考核的樣式，但對(duì)于在實(shí)際中如何推升、優(yōu)化、創(chuàng)新，則較少顧及。

(三)工具理性導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)中人的物化

科層制滲透于學(xué)校管理的諸個(gè)環(huán)節(jié)，使得許多管理活動(dòng)形式化、程序化，管理人員按照制度規(guī)則對(duì)學(xué)院、科室、教師實(shí)施縱向管理，又通過課題、科研、教學(xué)、福利分配、職稱評(píng)定等對(duì)教師進(jìn)行全方面、多層次、多切口的橫向管理。職能部門和教師之間形成一定的服從與被服從的等級(jí)關(guān)系，也制約著教師積極性的發(fā)揮。教師出于職稱評(píng)定、年終考核、工資增長(zhǎng)等多種因素考慮，而不得不將相當(dāng)一部分精力花費(fèi)在應(yīng)付各種要求評(píng)比之中。

教師被學(xué)校從爭(zhēng)光添彩的角度納入整個(gè)發(fā)展規(guī)劃，學(xué)院從教學(xué)任務(wù)完成、學(xué)科建設(shè)等層面將教師放入特定體系之中。具體教師的興趣愛好、天賦特長(zhǎng)、志向追求、規(guī)劃預(yù)案、情感欲求、素質(zhì)水平等，都必須服從于、服務(wù)于學(xué)校學(xué)院的整體發(fā)展規(guī)劃，教師個(gè)人才能在課題申報(bào)、榮譽(yù)獲得、出外進(jìn)修、職稱評(píng)定、年終考核、福利待遇等方面獲得更多實(shí)惠。這樣教師才能成為學(xué)校發(fā)展的寄托力量、學(xué)院發(fā)展的現(xiàn)實(shí)憑借。

在強(qiáng)調(diào)效率、成果的基礎(chǔ)上，往往忽視容易引起歧義、操作起來難度較大、短期難以出成果的、具有開放性的實(shí)踐或理論，造成對(duì)獨(dú)創(chuàng)性、差異性學(xué)說在理論探討和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的排斥。當(dāng)把教學(xué)活動(dòng)的客體進(jìn)行分割以后，教學(xué)主體的地位也就下降。教師只是滿足客體專門特定需求(是由教學(xué)行政機(jī)構(gòu)根據(jù)應(yīng)然推演出來的)的一個(gè)工具，由此，不屬于或不安排其進(jìn)行的活動(dòng)其不應(yīng)該參與，如不被認(rèn)為具備教授某門課程的資格就不應(yīng)和學(xué)生進(jìn)行接觸以免誤導(dǎo)學(xué)生；在整體格局中某種課程只被允許教授一定節(jié)次，教師超過此規(guī)定就占用了學(xué)生其他時(shí)間。教師被要求更加專業(yè)化，被要求根據(jù)特定需求而把握教授的程度(如次數(shù)、重點(diǎn)、理想的熏陶、課堂的氛圍、考核的難易程度、通過的比率、優(yōu)秀比率等)，而不能自由發(fā)揮。同時(shí)教師的活動(dòng)過程、程序、效果等應(yīng)當(dāng)是整體規(guī)劃的一部分，而不允許有太多的超越和發(fā)揮，教師的積極性、主動(dòng)性、自由度等受到限制。

特別是一些單位，有多名教師共同承擔(dān)一門學(xué)科的教學(xué)，如公共英語、大學(xué)語文、公共政治理論、公共選修課程等。為了避免一些教師所謂的不負(fù)責(zé)任、虛以應(yīng)付，為了提升教學(xué)質(zhì)量，便利更好的教學(xué)內(nèi)容、形式、方法等在所有教師中推廣普及，一些學(xué)校采用初高中講授優(yōu)質(zhì)示范課的模式，選取某名教師作為示范，以其教案、教學(xué)步驟、教學(xué)途徑、考核方式、課后答疑等作為標(biāo)準(zhǔn)，要求其他人向他學(xué)習(xí)模仿。以所謂的合理化、標(biāo)準(zhǔn)化、形式化、機(jī)械化的過程，將教師、學(xué)生、后勤保障、管理考核等納入統(tǒng)一進(jìn)程。將客體學(xué)生的需要納入授課的體系，再加以細(xì)致的切分。如適應(yīng)不同的就業(yè)、升學(xué)、出國(guó)等目的，對(duì)不同的學(xué)生應(yīng)開設(shè)不同的課程、達(dá)到什么程度、需要多少學(xué)時(shí)、應(yīng)由什么樣的教師來傳授等，通過專門化的設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)科目、教學(xué)人員、必備素質(zhì)、與學(xué)生教授的機(jī)會(huì)次數(shù)等進(jìn)行精細(xì)化、科學(xué)化、專門化的定制、將學(xué)生當(dāng)作了物和部件。教師通過作業(yè)、點(diǎn)名、提問、考核或考試等對(duì)學(xué)生形式化考核；學(xué)生出于順利拿學(xué)分、盡可能得高分等考慮按時(shí)上課、做作業(yè)、參加考核或考試，但用心程度、認(rèn)真程度、喜悅程度等則無法保證。部分課程出現(xiàn)教師形式教學(xué)，學(xué)生形式聽講，一方為完成任務(wù)，一方為順利拿學(xué)分，教師和學(xué)生相互走形式的現(xiàn)象。教師學(xué)生都成為對(duì)方達(dá)到目的的手段。

二、工具理性盛行的原因

科技作用的不斷放大，導(dǎo)致科學(xué)理念、操作路徑等逐漸成為左右人們思維方式的重要方面，價(jià)值理性不斷式微，工具理性在高校所向披靡影響教學(xué)定位，其主要疊加因素有：

一是對(duì)以往過分注重價(jià)值理性的矯枉過正。中國(guó)教育發(fā)展中曾經(jīng)流行過對(duì)價(jià)值理性過分強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象，也曾出現(xiàn)將政治、道德等要求等同于人的發(fā)展的全部要求，出現(xiàn)淡化甚至排斥對(duì)文化知識(shí)、能力素質(zhì)的培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，如曾經(jīng)以政治掛帥、停課鬧革命、紅比專更重要、知識(shí)越多越反動(dòng)、德高于智和體等，從而使得人們對(duì)強(qiáng)調(diào)價(jià)值理性的思想和做法形成負(fù)面效果。但我們不能因噎廢食矯枉過正，而要分析歷史上價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)出現(xiàn)問題的原因，分析當(dāng)下將之棄之不顧的負(fù)面效果。

這也與社會(huì)更關(guān)注眼前的實(shí)際的、物質(zhì)的、可以量化把握的事物有關(guān)。一段時(shí)間人們從意識(shí)形態(tài)上提出告別崇高，投身于現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)追求，價(jià)值理性被認(rèn)為沒有意義而不去關(guān)注。宏大敘事類的價(jià)值追求、理想設(shè)定、人生意義等，凡是不能在當(dāng)下呈現(xiàn)、顯現(xiàn)、變現(xiàn)的事物，由于不能被經(jīng)驗(yàn)實(shí)證，不能在短期被證實(shí)或證偽，因而被排除于科學(xué)研究的范圍，列入心理學(xué)甚至是偽科學(xué)研究的范圍，都被歸入次要的領(lǐng)域而不去追求?！霸诂F(xiàn)代西方社會(huì)，商品經(jīng)濟(jì)占據(jù)統(tǒng)治地位，經(jīng)濟(jì)計(jì)算成為一切行動(dòng)和思考的核心，從而奠定了工具理性在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，并且逐漸蔓延到政治和文化領(lǐng)域，使之服從于工具理性的統(tǒng)治?！盵2]49當(dāng)工具理性逐步在社會(huì)獲得廣泛認(rèn)可之后，教育教學(xué)活動(dòng)也難免受其影響。

在對(duì)諸如道德、水平、影響、態(tài)度等無法直觀化、客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化的情形下，教學(xué)管理部門出于管理方便避免紛爭(zhēng)，而采用工具理性去評(píng)價(jià)那些能被直觀簡(jiǎn)化定性的事物?？蒲泻徒虒W(xué)相比較而言，可以清楚地印證這一點(diǎn)。學(xué)者發(fā)表的論文及出版的論著的數(shù)量、字?jǐn)?shù)、檔次、轉(zhuǎn)載、獲獎(jiǎng)等都可以用數(shù)量表示，而教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)劣高低、新穎與否、投入程度、效果影響等則難以有一個(gè)直觀、明確、公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。因而學(xué)校從管理方便，不容易引起歧義或麻煩等角度，就側(cè)重科研數(shù)量指標(biāo)而淡化對(duì)教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。

教育管理者更注重能夠帶來顯性、短期、直接的業(yè)績(jī)的相關(guān)內(nèi)容，而對(duì)那些需要長(zhǎng)期發(fā)展、緩慢推移、潛移默化才能夠?qū)W(xué)生發(fā)展起作用產(chǎn)生影響的事項(xiàng)關(guān)注不夠。與制度設(shè)計(jì)者或規(guī)則制定者潛存的能夠創(chuàng)造效益、能夠帶來立竿見影的效果的才是有前途的看法一致?？吹靡娒弥牟攀菍?shí)實(shí)在在的，可以拿得到臺(tái)面上討論的。一些主觀性太強(qiáng)如論文質(zhì)量高低、教學(xué)課堂對(duì)學(xué)生影響程度等，缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)而對(duì)之淡化處理。

這種重科研輕教學(xué)也是教育主管部門為出政績(jī)而采取的一種懶政行為，是不尊重教育發(fā)展規(guī)律，套用經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式及采用指標(biāo)化管理的一種偷懶做法。有關(guān)機(jī)構(gòu)通過大量的金錢投放，以課題、項(xiàng)目、基金等方式將教師吸引到特定研究上。為應(yīng)對(duì)“有為才會(huì)有位”的挑戰(zhàn)，主管部門主動(dòng)設(shè)置各種項(xiàng)目、工程、指標(biāo)，讓不同學(xué)校相互競(jìng)爭(zhēng)，并以在數(shù)量、類別、層次等方面的提升來彰顯自己的政績(jī)。它導(dǎo)致各個(gè)高校注重外延式擴(kuò)張而非內(nèi)涵式發(fā)展，許多高校將大肆進(jìn)行基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、引進(jìn)高級(jí)人才、追求項(xiàng)目基金、申報(bào)學(xué)科點(diǎn)、重點(diǎn)基地、比賽獲獎(jiǎng)等同于發(fā)展，而教學(xué)活動(dòng)非硬性指標(biāo)、非跨校際活動(dòng)，不受重視。許多學(xué)校重視科學(xué)技術(shù)傳授，輕人文素養(yǎng)培養(yǎng)，重外在形式的完成，輕視內(nèi)在的核心理念滲透。在對(duì)具體專業(yè)層次的學(xué)生開設(shè)何種科目，希望通過該科目的教學(xué)達(dá)到何種目的，在科目中滲透何種觀點(diǎn)，培養(yǎng)何種能力等都有一定的規(guī)劃。重視知識(shí)技術(shù)傳授的技術(shù)意義，而輕視蘊(yùn)藏在其中的人文精神熏陶。

二是功利主義思想在教育領(lǐng)域的自發(fā)應(yīng)用。高校在工具理性盛行的考量下，以各種功利最大化為追求目標(biāo)，以目標(biāo)考核為手段，以可以操作定量的事項(xiàng)的完成程度為評(píng)價(jià)依據(jù)，從而對(duì)學(xué)校、學(xué)院、教師、個(gè)人進(jìn)行綜合的考評(píng)控制，作為主管機(jī)構(gòu)的學(xué)校學(xué)院部門為了更大效益而采用工具理性，對(duì)教師在能夠顯性、量化、直觀的指標(biāo)進(jìn)行考核，而教師為了自身職稱評(píng)定、榮譽(yù)地位等因素，而在保持教學(xué)活動(dòng)滿足最低要求的前提下，將更多的精力時(shí)間投入到科研項(xiàng)目等上面，從而造成教學(xué)活動(dòng)在高校地位的下滑弱化。

科學(xué)實(shí)證主義盛行導(dǎo)致凡是不能被感性經(jīng)驗(yàn)所重復(fù)驗(yàn)證、在類似情況不一定會(huì)產(chǎn)生同樣結(jié)果的事項(xiàng)被消解了合法性。而與人的情感欲望理念等相關(guān)的學(xué)科，因不能被定量準(zhǔn)確分析、不會(huì)類似情況一定帶來同樣的結(jié)果而逐漸被邊緣化?！艾F(xiàn)代精神變得越來越精于算計(jì)……將整個(gè)世界變成一個(gè)算術(shù)問題，以數(shù)學(xué)公式來安置世界每一個(gè)部分。貨幣經(jīng)濟(jì)把衡量輕重、計(jì)算和數(shù)字上的決定，把質(zhì)量的價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)榱康膬r(jià)值充斥在許許多多人的每一天中。”[3]188這種以效果最優(yōu)化、利益最大化為核心的原則還滲透于經(jīng)濟(jì)之外的領(lǐng)域，左右教學(xué)方案的制定、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)效果檢驗(yàn)的路徑等。

它導(dǎo)致的一個(gè)重要后果在于將許多不同質(zhì)的活動(dòng)模式化、一律化、抽象化，以量的可比較性來表征活動(dòng)本身，而那些不易或不能加以量化的部分則被忽略或拋棄，導(dǎo)致將教學(xué)活動(dòng)異化為數(shù)量程序，而其中教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等因?yàn)殡y以用數(shù)量來加以衡量就被淡化處理。導(dǎo)致用共同性、普遍性、一般性取代個(gè)體性、差異性、階段性，導(dǎo)致對(duì)不同年齡學(xué)生、不同層次學(xué)生、不同階段學(xué)生采用一體化、統(tǒng)一化、機(jī)械化地對(duì)待，導(dǎo)致教學(xué)模式化、過程程序化、評(píng)價(jià)一律化，忽視了對(duì)不同學(xué)生個(gè)體、不同年齡、不同時(shí)期等存在著不同的差異，因而應(yīng)采用不同應(yīng)對(duì)來開發(fā)其潛能、培養(yǎng)其特長(zhǎng)的應(yīng)然要求。

這種以實(shí)際的功效來衡量事物的取舍、評(píng)價(jià)行為的優(yōu)劣的做法，其在理論上存在著不可改變的弊端，而在實(shí)踐上更導(dǎo)致對(duì)原初目標(biāo)的異化、扭曲、偏離。在學(xué)理上存在著目標(biāo)與路徑的悖論：人發(fā)揮自身主動(dòng)性欲圖實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，但為了通過工具理性實(shí)現(xiàn)自己的最終目標(biāo)，而不得不將對(duì)外在事物運(yùn)行規(guī)律的遵循放在第一位，使人屈尊自身去適應(yīng)外物的運(yùn)行規(guī)律，將個(gè)人的本真情感、現(xiàn)實(shí)困惑、長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)等加以壓抑，而形成對(duì)工具理性的依附?，F(xiàn)實(shí)層面，教育機(jī)構(gòu)為了突出對(duì)全面發(fā)展、擁有多重素質(zhì)學(xué)生的培養(yǎng)，而制定了學(xué)生畢業(yè)應(yīng)當(dāng)達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)，如學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)域模塊、課程組合、門數(shù)類別、學(xué)分績(jī)點(diǎn)、證書資質(zhì)、榮譽(yù)獲獎(jiǎng)等，希望學(xué)生通過對(duì)這些目標(biāo)的追求，培養(yǎng)提升自己各方面的素質(zhì)，但在實(shí)踐中，各二級(jí)單位各相關(guān)負(fù)責(zé)人出于政績(jī)考慮，就將其作為目標(biāo)來加以追求。

教學(xué)管理異化為對(duì)程序合理性的維護(hù)而不注重規(guī)則設(shè)立的初衷。管理的各自為政表明各自只是從自身政績(jī)、便利管理等角度加以考慮，而并不涉及如何促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)?！爸R(shí)的專門化，使傳統(tǒng)的世界觀分裂為基于計(jì)算的各具特色的學(xué)科領(lǐng)域，既刺激了各門具體學(xué)科的發(fā)展，又導(dǎo)致了統(tǒng)一的涵蓋性的理想信念系統(tǒng)的缺位?！盵2]48追求效率和專門化，使得學(xué)校管理體制科層化，排斥對(duì)情感的追求。而不同學(xué)科不同專業(yè)又使得管理部門內(nèi)部分工更加細(xì)致化，職能更加單一化，服務(wù)教師教學(xué)等活動(dòng)領(lǐng)域更加狹窄化。各教學(xué)職能部門在將自身單位所應(yīng)處理的工作環(huán)節(jié)更加程序化、專業(yè)化、高效化的同時(shí)，也造成了對(duì)一些難以歸屬特定領(lǐng)域、難以界定其意義評(píng)價(jià)的事物在不同部門被相互推諉，由此造成與最初目標(biāo)的偏離。

三是人類對(duì)有能力完全把握規(guī)律的過于自信。在教學(xué)過程中，在升學(xué)或達(dá)成特定目標(biāo)的過程中，教學(xué)機(jī)構(gòu)秉持有對(duì)所有對(duì)象的一般性、共同性要求，或最基本的、必須達(dá)到的要求，如在升學(xué)率、及格率、獎(jiǎng)項(xiàng)獲得率、英語等級(jí)、計(jì)算機(jī)等級(jí)等方面有一個(gè)最基本的要求，對(duì)所有學(xué)生都是適用的。這種共同性普遍性要求，表面上看是否定了個(gè)體之間因存在實(shí)際能力、先天天賦、心理發(fā)展程度、思維方式完善程度等差異而強(qiáng)求一律。它深層次的根源在于，將人作為一個(gè)待分析的類屬存在物，認(rèn)為其有應(yīng)當(dāng)蘊(yùn)含的、必備的、基本的天賦素質(zhì)和特性能力，否則就是對(duì)正常的偏離，是需要糾正的不良秩序。因而可以根據(jù)某種不變的特性，來規(guī)劃設(shè)計(jì)其應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目標(biāo)、應(yīng)接受的課程、應(yīng)當(dāng)遵循的原則。

設(shè)計(jì)者基于對(duì)特有規(guī)律的了解，把握人發(fā)展的可能性與限度，進(jìn)而規(guī)劃當(dāng)下某個(gè)階段學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)；基于對(duì)學(xué)生可能呈現(xiàn)特質(zhì)的了解，而制定所謂的當(dāng)下應(yīng)注意事項(xiàng)；基于對(duì)學(xué)生可能秉性、優(yōu)缺點(diǎn)的把握，采取與之對(duì)應(yīng)的，甚至當(dāng)下學(xué)生并不理解認(rèn)可但對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有益的措施。這種做法消解了不同學(xué)生個(gè)體之間存在的事實(shí)差異，磨滅了不同個(gè)人在同一階段上可以有的不同面向，否認(rèn)了個(gè)人發(fā)展可以通過不同的方式或路徑而通達(dá)類似的效果，否定了不同個(gè)人實(shí)際走上社會(huì)會(huì)有不同理想的追求也是正常的生活常識(shí)。它忽略了人是不斷發(fā)展變化的，本質(zhì)是不斷生成的。

現(xiàn)實(shí)中教師對(duì)自己教學(xué)內(nèi)容為什么有那樣的自信，可以不去花費(fèi)太多時(shí)間加以更新，而對(duì)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施過程、考核方式等認(rèn)為效果顯著，可繼續(xù)沿用。其原因在于對(duì)終極知識(shí)的確信，即對(duì)于通過人類理性反省所獲得的知識(shí)可以適用于一切場(chǎng)合的確信。它包括對(duì)與學(xué)生生理、心理成長(zhǎng)有關(guān)知識(shí)的把握、為促進(jìn)學(xué)生能力素質(zhì)提升而設(shè)計(jì)各種學(xué)科完美性的自信、對(duì)自身所教學(xué)科知識(shí)的前沿性科學(xué)性無誤性的信任、對(duì)自身所采用相應(yīng)方式手段通達(dá)效果的支撐理論的自信等。用同一尺度要求所有學(xué)生，暗含了設(shè)計(jì)者的片面性思維、獨(dú)斷性思維；反映了設(shè)計(jì)者的自大意識(shí)，將具體個(gè)體自身的欲求、情感、理念等認(rèn)為是最本真的、最應(yīng)當(dāng)?shù)?、最完善的，是其他人?yīng)當(dāng)努力學(xué)習(xí)模仿的；還包含有排他意識(shí)，其他人的發(fā)展?fàn)顩r只有與自身認(rèn)定的狀況相一致才能獲得合法性，如不能達(dá)到，就是對(duì)本真、正常、完善狀況的偏離、疏遠(yuǎn)。由此，就設(shè)定了一個(gè)應(yīng)然的狀態(tài)，并將自己所理解、設(shè)定的狀態(tài)與之等同，由此，設(shè)計(jì)者也就成了真理化身，其他人的思想、行為、境界等只有與此相等才可獲得意義價(jià)值認(rèn)可。

但從建構(gòu)主義角度，人當(dāng)前所獲得的知識(shí)并不是一種終極的、先在的、實(shí)體化的事物，它只是人們?cè)诟脑焐鐣?huì)自然的過程中，為便利某種目的實(shí)現(xiàn)而對(duì)事物采取的一種解釋、說明、假設(shè)。它并非有一種獨(dú)立于人的思想心理之外的實(shí)體化存在，盡管其有時(shí)通過語言、邏輯等形式會(huì)在書籍、物體中得以具象化表示。它會(huì)因民族、地域、文化、個(gè)體等既有的觀念的差異而存在差別，會(huì)隨時(shí)代的發(fā)展而不斷拓展更新。因而知識(shí)的有效性必須由個(gè)體結(jié)合特定時(shí)空自身去領(lǐng)悟應(yīng)用，而不可能有一個(gè)普遍適用的絕對(duì)無誤的知識(shí)存在。因而知識(shí)的學(xué)習(xí)必須是有層次的、情景化的、開放性的，應(yīng)當(dāng)考慮到不同學(xué)生實(shí)際存在的差別，具體學(xué)生因在情感預(yù)期等方面差異而導(dǎo)致的對(duì)知識(shí)的特定需求，應(yīng)允許學(xué)生有不同的理解方式，應(yīng)允許他們不同于一般同學(xué)的實(shí)現(xiàn)自己理想的路徑選擇。課本知識(shí)，固然有一定的真理性，但絕非終極真理，只有參照的意義。在被學(xué)生接受以前，知識(shí)對(duì)學(xué)生沒有意義。知識(shí)應(yīng)由學(xué)生結(jié)合自身的理解來建構(gòu)來選擇，達(dá)到某種目標(biāo)。

三、工具理性的盛行與教學(xué)地位的不彰的邏輯關(guān)聯(lián)

經(jīng)由以上的分析，我們可以清楚地看到工具理性的盛行和高校教學(xué)地位的不彰兩者之間存在著切實(shí)的關(guān)聯(lián)：

(一)工具理性應(yīng)用產(chǎn)生的強(qiáng)大效果為高校重心工作的傾移提供了合法性

工具理性強(qiáng)調(diào)以最終效果的權(quán)衡來考慮實(shí)現(xiàn)目的路徑方式的選擇，但具體操作實(shí)踐中有時(shí)會(huì)異化為以結(jié)果論英雄。從某種意義上，只要能獲得預(yù)期的效果，即或付出一定代價(jià)，只要自身經(jīng)過評(píng)估認(rèn)為是值得的，就可以去追求。

而當(dāng)下中國(guó)高等院校存在著多種層次、門類，分別面臨著多種機(jī)遇挑戰(zhàn)，如固基提優(yōu)、轉(zhuǎn)型升級(jí)、生源爭(zhēng)奪、排名調(diào)序、資源獲取等，每一學(xué)校都有更高更優(yōu)的理想藍(lán)圖，都有切身相關(guān)的利益關(guān)注點(diǎn)，在相互比拼競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的情況下，任何的閃失、放棄、疏忽，都會(huì)被認(rèn)為是一種放棄擔(dān)當(dāng)、無所作為、喪失機(jī)會(huì)。由此，盡可能利用各種機(jī)會(huì)大干快上就成為各個(gè)學(xué)校學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的主要考量。而現(xiàn)實(shí)社會(huì)中各種考核評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化、可比化，就為其提供了按方抓藥的便捷路徑。工具理性將欲求和路徑很好地結(jié)合起來，只要有利于學(xué)校在多方面獲得共認(rèn)指標(biāo)的提升，就是應(yīng)當(dāng)努力的方向。

(二)工具理性的實(shí)用性將教師的各項(xiàng)工作緊密地捆綁于學(xué)校指定的方向

作為教學(xué)各環(huán)節(jié)具體操作者的教師本應(yīng)在教學(xué)過程的諸多程序中投入更多經(jīng)歷，花費(fèi)更多時(shí)間。而學(xué)校學(xué)院對(duì)教師更直接的要求，卻使得教師在個(gè)人利益最大化的權(quán)衡計(jì)算下，將那些更有助于個(gè)人顯績(jī)提升的因素放在首位。而將學(xué)校要求不高、強(qiáng)調(diào)不多、考評(píng)不嚴(yán)的要素放在次要考慮位置。

而學(xué)校學(xué)院對(duì)顯績(jī)?nèi)珥?xiàng)目取得、獎(jiǎng)項(xiàng)獲取、榮譽(yù)頒授、論文發(fā)表、轉(zhuǎn)載引用、批示影響等的關(guān)注，甚至將之與職稱職級(jí)、收入獎(jiǎng)金、地位待遇等掛鉤，客觀上指明了處于特定生態(tài)環(huán)境下的一個(gè)教師一定時(shí)段內(nèi)努力的最優(yōu)先選項(xiàng)。而工具理性對(duì)結(jié)果的強(qiáng)調(diào)，暗示個(gè)人在此類事項(xiàng)上的投入越多收獲越多，獲得相應(yīng)回報(bào)也應(yīng)越多。反之，如果受到懲誡，也只能從自身的角度找原因。

(三)工具理性的工具性強(qiáng)化了對(duì)能達(dá)到一定效果的要素的功能性應(yīng)用

與價(jià)值理性相對(duì)，工具理性更看重結(jié)果：能取得好的效果就是應(yīng)當(dāng)追求的；能取得更優(yōu)結(jié)果也是值得努力的。由此，整個(gè)教學(xué)過程就是一個(gè)系統(tǒng)工程，由多個(gè)子系統(tǒng)相互配合相互制約構(gòu)成的有機(jī)體。不同系統(tǒng)承擔(dān)著不同功能，發(fā)揮著由系統(tǒng)整體賦予的作用。因而在最優(yōu)化配置資源、最充分發(fā)揮整體合力等目標(biāo)下，就會(huì)要求所有參與教學(xué)過程的各方以服從于、服務(wù)于最終功能的發(fā)揮為第一、最佳選項(xiàng)。各要素要清楚、固守自身在整體中角色、職能、活性等界定，不可逾越。

由此，教學(xué)參與諸多因素被多種系統(tǒng)、規(guī)則、預(yù)期所規(guī)定，被從效果最優(yōu)化的角度衡量，主動(dòng)去排除因可能越界導(dǎo)致的負(fù)面效果。在諸多事項(xiàng)已經(jīng)程序化、外在化、數(shù)量化的情況下，參與教學(xué)活動(dòng)的各方會(huì)有意無意地只以個(gè)人任務(wù)的完全成為目標(biāo)，而對(duì)付出能見顯性回報(bào)、主動(dòng)參與可能會(huì)帶來消極影響等事物則淡然置之。所以，人及人的相關(guān)要素日益被工具化、符號(hào)化、物質(zhì)化。

[1] 張夫偉.工具理性視域中的道德教育[J].教育導(dǎo)刊，2007，(11).

[2] 李紅專，陳路.現(xiàn)代西方工具理性的擴(kuò)張及其反思[J].天津社會(huì)科學(xué)，2005，(1).

[3] (德)齊奧爾格·西美爾.時(shí)尚的哲學(xué)[M].費(fèi)勇譯.北京: 文化藝術(shù)出版社，2001.