張 敏

伴隨課程與教學(xué)改革的深入，課堂出現(xiàn)了一些不好的現(xiàn)象，如虛語文、偽語文、假語文等學(xué)習(xí)現(xiàn)象，課堂教學(xué)也常常在兩個極端之間搖擺，要么是教師的越位，要么是教師的缺失，學(xué)生在課堂上無所適從。課程與教學(xué)改革呼喚學(xué)生的“真學(xué)”，吁求建立學(xué)生的“真學(xué)”課堂，讓課堂教學(xué)顯現(xiàn)出本色。課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗為原料，通過創(chuàng)設(shè)文本解讀的“真情境”，引導(dǎo)學(xué)生對文本展開“真探究”，助推學(xué)生對文本進行“真感悟”，實現(xiàn)語用能力的“真遷移”。

一、創(chuàng)設(shè)文本解讀“真情境”

陶行知先生曾說：“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人?！睂W(xué)生的真學(xué)應(yīng)永遠(yuǎn)是課堂教學(xué)的至真追求。在教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)文本解讀的“真情境”，讓學(xué)生沉浸到文本之中，去感受、體驗、揣摩文本，獲得文本的真思、真情、真意。王國維先生說：“一切景語皆情語。”學(xué)生只有深度潛入語境，才能破譯文本的言語密碼。

例如，在教學(xué)《天鵝的故事》一課時，為了讓學(xué)生獲得鮮活的感受，筆者將教材中靜態(tài)的文本、插圖轉(zhuǎn)換成了動態(tài)的視頻，運用多媒體向?qū)W生展示了一幅幅生動的畫面，給學(xué)生以強烈的感官沖擊：在冰封千里、粉妝玉砌的貝加爾湖畔，一只老天鵝不惜用自己的身體勇敢破冰，為同族能夠獲取到食物。其他天鵝看到老天鵝的行為，也紛紛加入破冰行列，最終獲取到了食物。課文對于勇士老天鵝，更是用了特寫鏡頭，在閱讀中，學(xué)生情不自禁地做出了“騰空而起”“撲打”等動作。圍繞著學(xué)生的真實表演，筆者追問：“‘騰空而起’說明了什么？”“為什么將老天鵝比作一塊石頭？”……學(xué)生展開了想象，還原語境：“‘騰空而起’說明老天鵝飛得高，下落的沖力大?！薄耙驗槔咸禊Z一心想讓其他天鵝們吃到食物，沒有考慮自己的疼痛?！薄皩⒗咸禊Z比作一塊石頭，更表現(xiàn)出老天鵝的奮不顧身?！薄瓕W(xué)生在腦海中建立了形象，學(xué)生的心靈與文本融為一體。

二、引導(dǎo)文本解讀“真探究”

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者?！痹趯W(xué)生解讀文本的精神追求中，這種感受更為強烈。因此，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生對文本的解讀欲望，引導(dǎo)他們沉潛文本、質(zhì)疑文本、探究文本。通過對文本的潛心涵泳、移情體驗、抒懷感發(fā)，揣摩文本的韻味，領(lǐng)會文本的意蘊，進而點化自我的心靈，潤澤自我獨特的生命。

例如，在教學(xué)《月光啟蒙》一課時，在學(xué)生初步學(xué)習(xí)課文后，筆者先出示了一個有深度的問題“課文通篇都是寫母親對我的啟蒙教育，為什么課文題目卻是《月光啟蒙》”來引導(dǎo)學(xué)生對課文展開深度解讀。之后，由于課文所表達(dá)的內(nèi)容與當(dāng)下學(xué)生的生活有一定的距離，導(dǎo)致學(xué)生在討論、交流時始終停留在對文本的表層理解上，如母親在月光下給了“我”文學(xué)的啟迪和熏陶；母親在月光下教“我”唱歌謠、猜謎語、講故事，等等，總之是母親在月光下給“我”啟蒙，所以課文的題目是《月光啟蒙》。應(yīng)該說，這樣的認(rèn)識是學(xué)生的“真認(rèn)識”，是學(xué)生與文本親密接觸后所產(chǎn)生的認(rèn)識。為此，筆者用多媒體出示了文本作者孫友田的原文和原題——《月光母親》，根據(jù)這一有價值的資源，學(xué)生再次對文本展開深度探究，他們已經(jīng)感受到了月光與母親的某種相似之處。如有學(xué)生認(rèn)為：月光溫柔，母親溫柔；月光無聲，母親無言；月光能夠照亮黑夜，母親對我的啟蒙也能照亮我前行的路……這種探究，從學(xué)生文本解讀的經(jīng)驗出發(fā)，教師以學(xué)定教、順學(xué)而導(dǎo)，激活學(xué)生文本解讀思維，讓學(xué)生展開文本聯(lián)想、文本推理。由此，學(xué)生對文本的理解、感悟變得深刻起來。

三、助推文本解讀“真發(fā)現(xiàn)”

學(xué)生是“真學(xué)”課堂的主人，只有學(xué)生在文本解讀中產(chǎn)生了“真感悟”“真發(fā)現(xiàn)”，課堂教學(xué)活動才會是有意義、有價值的。“真學(xué)”課堂除了學(xué)生的“真讀”“真寫”外，還要喚醒學(xué)生的“真情”，啟發(fā)學(xué)生“真思”，讓學(xué)生“真言”。教學(xué)中，教師只有基于學(xué)生的真實學(xué)情，真正立足于文本，才能促進學(xué)生對文本的“真發(fā)現(xiàn)”。

例如，《夾竹桃》一課被稱為是“具有史詩性質(zhì)的散文”。教學(xué)中，筆者首先讓學(xué)生對文本展開“先學(xué)”，學(xué)生和文本真實相遇。在課堂上，通過筆者補充作者季羨林的介紹，學(xué)生體悟到夾竹桃那可貴的韌性、毫不張揚的品質(zhì)其實就是作者季羨林先生一生的寫照。然后，為了拓展學(xué)生的文本解讀思維，筆者又向?qū)W生補充了本文的創(chuàng)作背景：1962年，季羨林先生訪問緬甸，在異國他鄉(xiāng)看到了“夾竹桃”，于是一種鄉(xiāng)情陡然而生，寫下了名篇《夾竹桃》。從而使學(xué)生領(lǐng)悟到，夾竹桃可能是作者濃濃鄉(xiāng)情的寄托，是身處異鄉(xiāng)的一種精神表達(dá)。也有學(xué)生通過筆者對作者的資料補充，揣摩到季羨林的家鄉(xiāng)有夾竹桃，緬甸也有夾竹桃，夾竹桃或許象征著中緬兩國人民的深情厚誼。還有學(xué)生通過文本細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)文本中有這樣的話語——“夾竹桃……它卻是最值得留戀最值得回憶的花”，所以認(rèn)為夾竹桃表達(dá)著作者的鄉(xiāng)情。最后，筆者向?qū)W生補充了《夾竹桃》原文，通過閱讀原文，學(xué)生更加深刻地發(fā)現(xiàn)：夾竹桃不僅表達(dá)著作者的鄉(xiāng)情，還表達(dá)著中緬人民的友誼。正是在教師的巧妙引導(dǎo)下，學(xué)生對文本的解讀逐步走向深入。文本的創(chuàng)作旨趣、本真意蘊被學(xué)生慢慢地發(fā)現(xiàn)。

四、實現(xiàn)語用能力“真遷移”

崔巒老師曾說：“我們的閱讀教學(xué)要摒棄煩瑣的內(nèi)容分析和在人文內(nèi)涵上深挖的做法，把教學(xué)重點堅決地鉚定在理解和品味語言，特別是運用語言上。”我們品讀文本、體會情感，更要習(xí)得作者表達(dá)的藝術(shù)，這樣，學(xué)生才能真正積累言語形式，練就表達(dá)技巧。

如在教學(xué)《燕子》一課時，筆者引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)體會開頭用“ 一 身 ”“ 一 對 ”“加 上”“ 這 就 是 ”表達(dá)的巧妙，而后讓他們試著也來寫一寫自己喜歡的動物的特點。學(xué)生興味盎然，有的學(xué)生寫小狗：“一身烏黑油亮的長毛，一對三角形的耳朵，再加上粽子似的腦袋，搖擺不停的尾巴，這就是我家可愛而又忠誠的黑子?！庇械膶W(xué)生寫小貓：“一身黑白相間的皮毛，一雙隨著光線變化而變化的眼睛，再加上四條長著肉墊子的腿，這就是老鼠的天敵——貓。”有的學(xué)生寫公雞：“一身閃閃發(fā)光的羽毛，一對偶爾撲騰的翅膀，再加上尖尖的小嘴，這就是我家耀武揚威的大公雞?！薄瓕W(xué)生在對身邊動物特點的捕捉中不斷形成出有針對性的描寫，讀來令人如見真身。

除了句式的仿寫外，教師還可以讓學(xué)生仿寫課文的結(jié)構(gòu)，仿寫課文的意境，仿寫開篇、結(jié)題的呼應(yīng)和點明中心的句子，這樣，從機械模仿到靈活變化，學(xué)生可以學(xué)到大量的表達(dá)技巧，便于在習(xí)作中信手拈來。同時，善于捕捉課文的留白處，引導(dǎo)學(xué)生順著作者的思路和文章的中心展開合理的聯(lián)想和想象，也是較好的情隨意動的練筆方式。教師在教學(xué)中要隨時建立讀寫聯(lián)結(jié)點，有意識地讓學(xué)生說一說，寫一寫，可以讓他們在實實在在的語用練習(xí)中實現(xiàn)“真遷移”，建構(gòu)“真生長”的空間。

總之，學(xué)生是“真學(xué)”課堂的中心，是教學(xué)的出發(fā)點和歸宿點。在“真學(xué)”課堂上，教師要關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，要了解學(xué)生學(xué)情，把握教學(xué)的深度，把握文本精髓，清楚地知道教什么，巧妙引導(dǎo)，有效落實學(xué)生的真學(xué)。