張寶成，黃麗平

拓展性學習理論對教師團隊建設的啟示

張寶成，黃麗平

拓展性學習理論是由芬蘭學者恩格斯托姆于1987年在文化-歷史活動理論的基礎上提出的。拓展性學習理論的特征是將學習由個體的活動轉(zhuǎn)化為集體的系統(tǒng)活動，創(chuàng)新與變革是其核心思想。提高高等教育質(zhì)量和創(chuàng)新發(fā)展是當前高等教育的重要任務，落實這兩大任務的關鍵因素是師資水平，而教師團隊建設是提高教師整體水平的重要舉措。通過分析拓展性學習理論，從中得出一些對教師團隊建設的有益啟示。

拓展性學習理論；教師團隊；建設；啟示

拓展性學習（Expansive Learning）理論屬于“教師學習”的研究領域，是近30年才興起的學習理論。這一理論是對著名的文化-歷史活動理論（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）的繼承和發(fā)展，是學習領域的一次變革，在國外受到越來越多人的重視。但是它在我國的研究才剛剛起步，鮮有應用于實踐。在我國高等職業(yè)教育快速發(fā)展與變革的時代，提高教育質(zhì)量是當前的核心任務，而高校的創(chuàng)新發(fā)展也是當前高等職業(yè)教育的另一項重要任務。這兩大任務的推動與落實，關鍵要提高教師的素質(zhì)。建設各類型的教師團隊是提升教師素質(zhì)的有效途徑，所以教師團隊的研究與建設是各高校的一項重要工作。然而，從教師團隊建設的成效來看，還遠未達到預期效果，教師團隊建設工作仍任重道遠，需要從理論與實踐方面進行探索與突破。本研究分析拓展性學習理論的內(nèi)涵，從中得出一些對高校教師團隊建設的有益啟示。

一、拓展性學習理論

拓展性學習理論最初是由芬蘭學者恩格斯托姆于1987年在文化-歷史活動理論的基礎上提出的［1］。恩格斯托姆將文化-歷史活動理論的發(fā)展分為三代：第一代是前蘇聯(lián)心理學家利維·維果斯基在20世紀30年代提出的文化-歷史活動理論的啟蒙思想。他用著名的三角形模型圖來表示刺激與反應的關系，這個活動理論的缺陷在于只強調(diào)個體在學習中的作用與方式，而沒有關注集體的作用。第二代是以阿列克謝·列昂節(jié)夫為代表，他是利維·維果斯基的同事、學生，利維·維果斯基英年早逝，阿列克謝·列昂節(jié)夫則繼續(xù)研究。他通過“原始集體狩獵”的例子強調(diào)集體活動的重要性，將個體的學習活動納入共同體，使個體的學習行為成為集體的活動。第二代活動理論的重要創(chuàng)新之處是提出了學習共同體，使個體的學習行為成為集體的活動。盡管第二代活動理論將學習活動由個體行為轉(zhuǎn)化為集體的系統(tǒng)活動，但是沒有考慮不同系統(tǒng)之間的相互關聯(lián)，也沒有用新的模型圖來發(fā)展利維·維果斯基的三角形模型圖。第三代則是恩格斯托姆在總結(jié)前人研究的基礎上提出的一種新的集體學習方法理論，他更加關注不同活動系統(tǒng)之間的相互性。第三代活動模型圖見圖1所示［2］。

恩格斯托姆認為任何一個理論都應該解決誰是學習的主體、為什么學、學什么、怎樣學這4個關鍵問題。傳統(tǒng)的學習理論關注的是主體學習的過程，即學習主體的行為和認知發(fā)生改變，而且傳統(tǒng)的學習理論假定了已知的知識和技能。然而很多時候，知識并不如同預先的假定，所有的學習系統(tǒng)都處于不斷變化的狀態(tài)。拓展性學習理論認為學習是不斷形成和解決矛盾的過程。學習是從集體中的個體對現(xiàn)有知識的質(zhì)疑開始，通過集體的分析，形成新的解決方案，然后檢測并實施新的方案，再對問題解決的方案進行反思，最終形成并固化成系統(tǒng)中所有成員在內(nèi)的新的活動模型?；顒酉到y(tǒng)是處于動態(tài)的變化過程，如果活動的主體和客體發(fā)生了改變，活動系統(tǒng)便進入一種新的狀態(tài)。所以，拓展性學習的過程是活動的主體和客體隨著擺脫原有活動模式和建立新模式的演化而轉(zhuǎn)變［3］。拓展性學習周期中認知活動的順序如圖2所示［4］。

圖2 拓展性學習周期中認知活動的順序

拓展性學習的核心要素是集體的創(chuàng)新與變革。學習成為一種集體的活動系統(tǒng)，學習過程不只是關注學習者本身，而是要擴展到集體活動的客體，即學習過程是包括各種要素的集體活動。學習的過程是集體不斷地跨越“最近發(fā)展區(qū)”（the Zone of Proximal Development）的過程?！白罱l(fā)展區(qū)”最初是利維·維果斯基提出的關于兒童發(fā)展的心理學理論，它是指兒童現(xiàn)有的獨立解決問題的能力水平同與在成人指導或能力更強的同伴幫助下所能達到的潛在的發(fā)展水平之間的差距。在拓展性學習理論中，恩格斯托姆將“最近發(fā)展區(qū)”應用于集體學習，認為“最近發(fā)展區(qū)”是個體的當前的日常行為與集體活動產(chǎn)生的社會活動新形式之間的差距［1］。當集體的學習達到新的認知水平后，個別學習者便產(chǎn)生了新的質(zhì)疑，成為集體性創(chuàng)新與解決問題的過程。拓展性學習的過程就是跨越“最近發(fā)展區(qū)”的集體進程。

二、從拓展性學習理論看教師團隊建設的必要性

20世紀90年代，團隊理論進入我國教育領域，逐步形成了“教學團隊”“科研團隊”“創(chuàng)新團隊”等教師團隊。教師團隊中的優(yōu)秀人才和有經(jīng)驗的教師所產(chǎn)生的團隊效應和當量效應，能有效地帶動教師整體水平的提升。

（一）集體學習有利于教師的成長

教師的集體學習在國際上受到廣泛關注。例如，20世紀80年代中期興起的教師“專業(yè)學習共同體”（Professional Learning Community）理論就是將教師的專業(yè)發(fā)展從個體的學習轉(zhuǎn)向集體的合作學習。鮑爾曼等在2005年的研究報告中表明，參與專業(yè)學習共同體的教師數(shù)量越多，學生的考試成績就越好［5］。拓展性學習理論認為學習活動始于集體中個體的質(zhì)疑，通過集體對問題的分析與解決，最終達到集體的共同提高。教師團隊成員之間的合作與交流是教師重要的學習方式，也是所有成員獲得有效學習的機會。一個教師可以加入多個教師團隊，即處于若干個不同的學習共同體當中，教師的認知和思想會隨著集體的工作任務不同而改變。有學者認為，在教師合作交流過程中產(chǎn)生的緊張情緒，能為教師的學習提供動機［6］。例如，在藥學類專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，由專業(yè)基礎課程教師、專業(yè)課程教師、企業(yè)技術(shù)人員組成的團隊，既是教學團隊，也是學習共同體。這樣的團隊不僅有利于專業(yè)基礎課程（如化學類課程）與專業(yè)課程的融合，增強前者服務于后者的功能，也有利于專業(yè)課程的適用性，避免學校教學與企業(yè)需求脫節(jié)。另外，團隊交流能促進專業(yè)基礎課程教師的專業(yè)融合和專業(yè)課程教師了解企業(yè)的需求，共同提升教學水平。

（二）學習活動對象的轉(zhuǎn)變有利于教師的職業(yè)化

一個合格的教師在具備基本學科知識的前提下，還需經(jīng)過兩次職業(yè)化的過程。第一次職業(yè)化是指具備從事教師職業(yè)的基本技能，可以認為是教師的入職過程；第二次職業(yè)化是指具備服務行業(yè)企業(yè)的知識與技能，也可以稱為再職業(yè)化。教師的再職業(yè)化是適應現(xiàn)代教育要求的，尤其是高等職業(yè)“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”辦學方針的必然要求。再職業(yè)化是職業(yè)教師合格的重要標志。從拓展性學習理論提出的學習是集體的變革與創(chuàng)新行為來看，教師在教師團隊中實現(xiàn)兩次職業(yè)化，是其形成新知識體系的最佳途徑。傳統(tǒng)的學習是程序性的學習，是依據(jù)假定的任務與環(huán)境開展的學習活動，所以學習過程只關注教師自身知識的獲取情況，而不關注環(huán)境的變化。拓展性學習理論突破傳統(tǒng)給定的學習情境，強調(diào)環(huán)境的改變引發(fā)對知識與技能的新要求，而這些知識與技能通常是未知的，學習者需要重新學習與實踐，表現(xiàn)出變革與創(chuàng)新。在教師的兩次職業(yè)化過程中，其學習關注的對象從自身的知識與教學技能轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼜V泛的要素，如學生、教學手段、現(xiàn)代技術(shù)、社會環(huán)境等。有專家指出，當前高等職業(yè)院校教師所獲取的教師資格證書只是普通高校的教育證書，而不是職業(yè)院校的資格證書［7］。

（三）教師成長過程中的“最近發(fā)展區(qū)”需在集體學習中實現(xiàn)

拓展性學習理論中的“最近發(fā)展區(qū)”為教師團隊的共同發(fā)展提供了理論支持。教師團隊建設的目的具有多樣性，比如為完成項目而建、為專業(yè)建設而建、為學科發(fā)展而建等，但在各種建設目的中，促進教師發(fā)展這一任務都包涵其中。在集體學習過程中，一位教師的質(zhì)疑可以使團隊水平達到整體提升。拓展性學習理論強調(diào)的是集體的認知改變，而不只是個體對新知識概念的形成，所以跨越“最近發(fā)展區(qū)”是集體行為。教師團隊結(jié)構(gòu)的多元化，有利于產(chǎn)生更多的“質(zhì)疑”，從而形成更多教師的“跨界”發(fā)展，對提升教師的整體水平具有重要的作用。

（四）創(chuàng)新精神是提升教師水平的重要環(huán)節(jié)

提高學生的創(chuàng)新能力是當前高等教育改革的迫切任務，而提升教師的創(chuàng)新精神較之更為迫切。拓展性學習理論作為一種變革與創(chuàng)新方式的學習理論，為培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神提供了一種新的思辨方式。拓展性學習理論提出的學習不應是已有知識的學習，而是對新知識的學習，尤其要關注在實踐過程中產(chǎn)生新問題的創(chuàng)造性的解決過程與方式。集體跨越“最近發(fā)展區(qū)”是提升教師整體水平的重要途徑與目標，不斷跨越“最近發(fā)展區(qū)”的源動力來自于個別成員的“質(zhì)疑”。提升教師團隊的創(chuàng)新精神，不能簡單地理解為組建教師創(chuàng)新團隊。創(chuàng)新是一種思維方式帶來的結(jié)果，創(chuàng)新思維的整體提升，是源于個體創(chuàng)新引發(fā)集體的思考與探究，而創(chuàng)新成果則來自于集體的思考與探究。

三、拓展性學習理論對教師團隊建設的啟示

“項目化”是當前組建教師團隊最為突出的問題，即為了項目而建設教師團隊，但以此為背景所建設的教師團隊往往是浮淺的。拓展性學習理論中的集體學習對如何建設教師團隊具有深刻的啟示作用。

（一）教師團隊形成動機的功利性與務實性

盡管拓展性學習理論關注的是集體學習，但是也承認個體在集體活動中的作用。不同的個體加入團隊都會具有不同的動機，缺乏性與需求性是形成動機的內(nèi)因。例如，有的教師是為了提升自身教學能力、有的教師是為了提升科研能力、有的教師是為了學習某一具體的知識技能等。在考察成員的動機時，應該允許功利性的存在。教師作為社會的成員，除了具備教師的職業(yè)角色之外，還具有普通人的社會屬性，所以教師在追求個人發(fā)展時也必然無法擺脫功利性的動機取向。盡管功利性是教師團隊形成的動機之一，但從價值取向而言，功利性只是道德的一個維度［8］。教師團隊的整體動機不能具有功利性，而應具有務實性。從集體學習的角度而言，教師團隊形成的動機就是提升整體師資水平。

（二）教師團隊建設目標的開放性與統(tǒng)一性

明確的建設目標是教師團隊建設的關鍵性因素。2007年，教學團隊建設被列為教育部和財政部實施教學質(zhì)量與教學改革工程的建設項目之一，將教師團隊建設在高校的重視程度推向了新的高度。此后，各高校都迅速建立起了眾多的教師團隊，其建設目標大致可概括為提升教師的教學和科研水平，增強教師的綜合素質(zhì)。拓展性學習理論認為個體加入多個學習共同體，不同的共同體有不同的學習任務，不同的共同體之間也存在相互作用。所以教師團隊建設的形式可以靈活多樣，目標可以更加細化，根據(jù)目標建設正式或臨時的團隊。但是，教師團隊建設的終極目標應落實到高校的“人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新”四大基本職能上，從而體現(xiàn)出統(tǒng)一性。以某教師舉行示范性公開課為例，主講教師、聽課教師建立起了臨時性的學習共同體，其目標是通過示范性公開課學習教學經(jīng)驗，從而提高教學技能或者獲取新知識。該教師團隊建設目標的開放性體現(xiàn)在其特定任務上，而統(tǒng)一性體現(xiàn)在通過提升知識與能力水平，達到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

（三）教師團隊運行過程的獨立性與合作性

拓展性學習理論認為個體的“質(zhì)疑”能引發(fā)集體的學習活動，所以在教師團隊運行過程中，重視集體合作的同時，也要重視個體的獨立性，發(fā)揮團隊中每位成員的特長與才智。應將成員個體的獨立思考與開展活動作為團隊運行的基礎，而集體合作在于成員之間必要的交流與討論，以及成員個體無法完成的活動。從拓展性學習周期中認知活動的順序可以看出，個體在活動中產(chǎn)生的“質(zhì)疑”，通過集體的分析形成解決方案，方案的實施依賴于個體的實踐，而實踐的結(jié)果又會引起集體的反思，從而體現(xiàn)了獨立性與合作性的統(tǒng)一。

以某教師舉行示范性公開課為例，主講教師經(jīng)驗相對豐富，根據(jù)聽課教師的需求組織教學。在第三代活動模型圖中，主體分別為主講教師和聽課教師，客體1分別為主講教師對課程的已有認知和聽課教師對課程的已有認知。主講教師在授課過程中，表達的一些新知識點以及新教學技巧，實際上是主講教師對原有教學方法“質(zhì)疑”后的創(chuàng)新，他將其展現(xiàn)出來引起聽課教師的思考。而聽課教師在聽課過程中表現(xiàn)出接受、不理解、懷疑或反對，經(jīng)過思考后形成對課程的新認知。對于主講教師而言，通過聽課教師的各種反饋信息（如表情、語言、肢體等），對自己所授課程進行反思，從而對課程形成新的認知。主講教師與聽課教師對課程的新認知，即客體2。主講教師與聽課教師在授課結(jié)束后進行交流、討論，并對一些問題達成共識。他們對課程的新認知，即客體3。

從上述過程可以看出，作為課程創(chuàng)新倡導者的主講教師，以及對主講教師產(chǎn)生“質(zhì)疑”的聽課教師都是學習活動的推動者，體現(xiàn)出了團隊學習的獨立性。沒有成員個體的“質(zhì)疑”，公開課便沒有變革與創(chuàng)新，也稱不上學習活動。主講教師與聽課教師之間的合作性體現(xiàn)在授課過程中以及結(jié)束后的互動與討論，他們對一些問題形成共識，解決雙方存在的疑問，達到整體提高的目的。因此，在教師團隊運行過程中，獨立性與合作性同等重要。

（四）教師團隊建設成效的個體性與集體性

教師團隊作為學習共同體，其建設成效主要體現(xiàn)在教師創(chuàng)新能力的提升，而不能以項目完成的標準來衡量教師團隊建設的成效。拓展性學習理論認為學習共同體活動系統(tǒng)是處于動態(tài)的循環(huán)過程。教師團隊建設成效的考察從集體性來看，一直處于質(zhì)疑-概念形成的循環(huán)過程，后一個循環(huán)不僅是對前一個循環(huán)的評價和固化，也是新活動形式的塑造行為［9］。所以，總是處于動態(tài)循環(huán)狀態(tài)的教師團隊是具有積極意義和富有創(chuàng)新精神的，變革與創(chuàng)新是拓展性學習理論最具魅力的意義所在。

以青年教師的成長來考察教師團隊建設成效的個體價值。例如，剛?cè)肼毜那嗄杲處?加入一個教師團隊中，成為學習共同體的一員。在學習共同體中富有經(jīng)驗的老教師幫助下，青年教師1完成了知識的內(nèi)化過程，此時，其角色只是一個邊緣性參與者。隨著青年教師1參與程度的逐漸深化，他由邊緣性參與者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葏⑴c者，成為一名有經(jīng)驗的教師。之后青年教師1開始進入外化過程，即通過他的變革對學習共同體產(chǎn)生影響，使學習共同體轉(zhuǎn)型并固化。然而，至此并不是學習的終結(jié)，一方面可能會有青年教師2加入到固化的新學習共同體中，分享青年教師1的經(jīng)驗；另一方面，青年教師1在教師團隊其他成員的觸發(fā)下，或面臨新的問題，開始更高層次的內(nèi)化過程，從有經(jīng)驗者上升為專家，周而復始，青年教師1在學習共同體中的認知與技能不斷地得到提升。個體在學習共同體中的轉(zhuǎn)變圖示如圖3所示。

圖3 個體在學習共同體中的轉(zhuǎn)變圖示

四、結(jié)語

拓展性學習理論作為學習理論的創(chuàng)新形式，認為學習不應是個體的活動，而是集體變革與創(chuàng)新的活動，是集體不斷跨越“最近發(fā)展區(qū)”的過程。學習關注的對象從學習者轉(zhuǎn)向包括學習者、學習對象、所處環(huán)境在內(nèi)的系統(tǒng)。學習是動態(tài)的過程，隨著環(huán)境的變化，學習活動也隨之發(fā)生改變。

在當前以通過教師團隊建設提升教師整體水平，實現(xiàn)提高教育質(zhì)量，創(chuàng)新發(fā)展的目標下，拓展性學習理論為教師團隊的合作發(fā)展提供了新的理論依據(jù)。在新的教育環(huán)境下，教師的學習不僅要關注自身知識與技能的提高，也要關注當代大學生的特點，還要關注社會、行業(yè)企業(yè)等技術(shù)發(fā)展水平。

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（編輯：劉姝）

G451.2

A

1673-1999（2017）03-0121-04

張寶成（1974—），男，博士，安徽中醫(yī)藥高等?？茖W校副教授，研究方向為高等職業(yè)教育教學；黃麗平（1961—），女，本科，安徽中醫(yī)藥高等?？茖W校教授，研究方向為高等職業(yè)教育教學管理。

2016-11-28

安徽省高等教育振興計劃人才項目“高校優(yōu)秀青年人才支持計劃項目”（皖教秘人［2014］181號）；安徽省高等學校省級質(zhì)量工程項目“中藥技術(shù)特色專業(yè)及中藥實習實訓示范中心”（皖教高［2011］5號）；安徽中醫(yī)藥高等?？茖W校教研項目“高職專業(yè)基礎課教師專業(yè)融通研究：以藥學類專業(yè)化學教師為例”。