于苗苗+馬永紅

摘要：工程實(shí)踐日益復(fù)雜化，對(duì)工程碩士的教育質(zhì)量提出了更高要求，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)越來越受到關(guān)注?；?31份學(xué)習(xí)體驗(yàn)訪談文本，利用扎根理論對(duì)全日制工程碩士對(duì)教育體系提供的學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗(yàn)進(jìn)行質(zhì)的分析。研究結(jié)果表明全日制工程碩士出現(xiàn)有消極學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，工程隱性知識(shí)的課程引導(dǎo)性與實(shí)踐情境性不足以及導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠是導(dǎo)致全日制工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要影響因素。

關(guān)鍵詞：全日制工程碩士；消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)；隱性知識(shí)；課程引導(dǎo)性；實(shí)踐情境性；導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的工程人才是我國(guó)工業(yè)、科技更好更快發(fā)展的人力資源保障，也是提升我國(guó)自主創(chuàng)新能力、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的核心戰(zhàn)略。隨著工程實(shí)踐的日益復(fù)雜化，專業(yè)知識(shí)的快速更新，工程師培養(yǎng)教育基礎(chǔ)層級(jí)存在著從本科教育向碩士教育提升的趨勢(shì)，因此對(duì)工程碩士教育的質(zhì)量提出了更高要求。但是，我國(guó)以本科應(yīng)屆畢業(yè)生為招生主體的全日制工程碩士培養(yǎng)開始較晚，從2009年才開始招生，目前僅有六屆畢業(yè)生，各種實(shí)踐尚處于探索階段，并未形成成熟的發(fā)展模式，對(duì)于如何理解這個(gè)專業(yè)學(xué)位、怎樣改善教育環(huán)境進(jìn)而達(dá)到預(yù)期的培養(yǎng)效果等問題，目前學(xué)術(shù)界也尚未有共識(shí)和可遵循的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在前期研究中，筆者曾利用課題組自編的“專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)模式調(diào)研問卷”對(duì)102所“211”重點(diǎn)綜合性高校進(jìn)行了大范圍調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，僅有75.6%的全日制工程碩士對(duì)教育質(zhì)量滿意（包括比較滿意和非常滿意），這說明必然有學(xué)生經(jīng)歷了“令人不甚滿意”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，本文稱其為“消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。為了進(jìn)一步了解、理解和分析這種教育質(zhì)量的定量結(jié)果，本文擬通過質(zhì)的研究分析學(xué)生的消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)，挖掘全日制工程碩士產(chǎn)生消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的深層原因，以期為提高全日制工程教育質(zhì)量提供有針對(duì)性的參考意見。

一、概念界定

學(xué)習(xí)體驗(yàn)是學(xué)生對(duì)教育服務(wù)市場(chǎng)所提供的教育環(huán)境的主觀感知，從詞性來看，既可作為動(dòng)詞，又可作為名詞。[1]本文的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是名詞詞性，代表一種結(jié)果，是學(xué)生在受教育過程中獲得的認(rèn)識(shí)和情感。根據(jù)主觀感受的滿意或者不滿意，又分為積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)和消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的內(nèi)涵是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)教育環(huán)境不滿，對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生負(fù)面影響等體驗(yàn)的感知結(jié)果。

學(xué)習(xí)體驗(yàn)方面的調(diào)查在英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家一直受到政府、教育主管部門以及高等教育機(jī)構(gòu)的高度重視，歷屆政府都通過學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查來嚴(yán)格審查高等教育的服務(wù)質(zhì)量。[2]在調(diào)查方法上，無論是對(duì)本科生還是研究生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)調(diào)查，多采用定量方法。其中，以英國(guó)為例，從2005年開始，英國(guó)全國(guó)大學(xué)生調(diào)查（National Student Survey，簡(jiǎn)稱NSS）會(huì)每年定期調(diào)查英格蘭、威爾士、北愛爾蘭，以及蘇格蘭大部分公立高等教育機(jī)構(gòu)的應(yīng)屆本科畢業(yè)生，致力于調(diào)查學(xué)生關(guān)于教學(xué)各環(huán)節(jié)的體驗(yàn)和看法。而在研究生教育層面，英國(guó)高等教育學(xué)會(huì)（Higher Education Academy，簡(jiǎn)稱HEA）開發(fā)了研究型研究生體驗(yàn)調(diào)查（Postgraduate Research Experience Survey，簡(jiǎn)稱PRES），以及授課型研究生體驗(yàn)調(diào)查（Postgraduate Taught Experience Survey，簡(jiǎn)稱PTES）。上述這類調(diào)查已經(jīng)得出了學(xué)生的整體體驗(yàn)情況以及各個(gè)細(xì)節(jié)的體驗(yàn)情況等有益結(jié)論，但是定量的研究忽視了教育環(huán)境的整體性，且不可避免“純數(shù)字”的機(jī)械性和孤立性，研究結(jié)果可能不夠深刻。因此，為了深度測(cè)量在教育實(shí)踐中全日制工程碩士對(duì)何種學(xué)習(xí)體驗(yàn)最不滿意，本文采用定性研究方法通過扎根理論進(jìn)行研究。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法與資料收集

扎根理論（Ground Theory）是一種自下而上的理論建構(gòu)方法，扎根于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)并通過規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍绦騺順?gòu)建理論，廣泛應(yīng)用于管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等研究領(lǐng)域。本研究以扎根理論為研究方法進(jìn)行理論建構(gòu)，利用關(guān)鍵事件法（Critical Incident Method）進(jìn)行資料收集。關(guān)鍵事件法是由美國(guó)學(xué)者John C.Flanagan和Baras在1954年提出，起初用于人力資源管理工作，隨后作為一種質(zhì)性研究方法，被廣泛地應(yīng)用于許多服務(wù)類行業(yè)環(huán)境中（如航班服務(wù)、餐廳服務(wù)、銀行服務(wù)、酒店服務(wù)、醫(yī)療保險(xiǎn)服務(wù)、酒品零售服務(wù)等），用以測(cè)查服務(wù)環(huán)境中的顧客滿意度并探究其原因。Douglas提出，關(guān)鍵事件法同樣適用于教育服務(wù)環(huán)境，并用此研究方法分析了教育服務(wù)環(huán)境中大學(xué)生的滿意度問題。[3]根據(jù)Douglas的觀點(diǎn)，關(guān)鍵事件法在高等教育服務(wù)領(lǐng)域具有一定適用性，本研究利用關(guān)鍵事件法以全日制工程碩士為被試進(jìn)行資料收集，要求受訪者描述其親身經(jīng)歷的最不滿意的研究生學(xué)習(xí)體驗(yàn)及原因。此外，借助分析工具NVivo8.0進(jìn)行原始資料的歸納和內(nèi)容分析。

·學(xué)位與研究生教育·1基于扎根方法的工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)歸因分析 （二）樣本基本信息

樣本來自于北京大學(xué)、北京工業(yè)大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、福州大學(xué)、華北電力大學(xué)、中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)、中國(guó)石油大學(xué)、重慶大學(xué)這8所“211”高校，共331個(gè)即將畢業(yè)的全日制工程碩士學(xué)生參與調(diào)查，專業(yè)方向涵蓋了機(jī)械工程、電子與通信工程、控制工程、軟件工程、建筑與土木工程、化學(xué)工程、地質(zhì)工程、石油與天然氣工程、車輛工程等26個(gè)工程碩士領(lǐng)域，占工程碩士領(lǐng)域種類數(shù)的63%，覆蓋了主要領(lǐng)域，可以代表我國(guó)全日制工程碩士的總體狀況。

（三）研究過程

本研究嚴(yán)格遵循扎根理論自下而上進(jìn)行歸納的操作程序，將消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)訪談文本按照“學(xué)校代碼-工程碩士二級(jí)專業(yè)代碼-文本順序”進(jìn)行編號(hào)后逐一導(dǎo)入NVivo8.0的“內(nèi)部材料”中，依次按照開放式編碼、關(guān)聯(lián)式編碼和核心編碼的三級(jí)編碼順序進(jìn)行分析處理。通過將材料現(xiàn)象概念化為碼號(hào)（又稱自由節(jié)點(diǎn)），碼號(hào)整合為概念類屬（又稱樹節(jié)點(diǎn)），概念類屬整合為核心類屬，完成理論建構(gòu)，歸納全日制工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素。

三、研究結(jié)果與討論

（一）全日制工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素

對(duì)原始資料的一級(jí)編碼（又稱開放式編碼）是一種開放式的探索，對(duì)研究的現(xiàn)象進(jìn)行初步篩選，對(duì)資料中出現(xiàn)的“本土概念”加以命名和分類后，共得到15個(gè)碼號(hào)（消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)資料編碼見表1）。以一級(jí)編碼為基礎(chǔ)，在二級(jí)編碼（又稱關(guān)聯(lián)式編碼）中，旨在深度分析和建立碼號(hào)間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，通過對(duì)上述15個(gè)碼號(hào)進(jìn)行意義歸類，獲得3個(gè)概念類屬。其中，將“缺乏實(shí)踐類課程” “課程設(shè)置缺乏針對(duì)性”“內(nèi)容缺乏前沿性”“課程講授中缺乏實(shí)踐性教學(xué)” 歸屬為“課程體系中工程顯性知識(shí)理論轉(zhuǎn)化不足”（78個(gè)參考點(diǎn)，簡(jiǎn)稱78，下同）；將“實(shí)習(xí)基地場(chǎng)所不足”“實(shí)習(xí)基地選擇的自由性差”“實(shí)踐基地科研水平不高”“實(shí)習(xí)缺乏融入性”“實(shí)踐考核和管理制度欠缺”歸屬為“實(shí)踐體系中工程隱性知識(shí)缺乏情境性”（129）；“與校內(nèi)導(dǎo)師日常溝通少”“實(shí)踐時(shí)缺乏和校內(nèi)導(dǎo)師的溝通”“缺乏與校外導(dǎo)師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“實(shí)踐基地校外導(dǎo)師指導(dǎo)不足”“雙導(dǎo)師合作匱乏”“實(shí)習(xí)時(shí)校內(nèi)外導(dǎo)師缺乏交流”歸屬為“導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠”（124），這三個(gè)概念類屬構(gòu)成了全日制工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響因素。三級(jí)編碼（又稱核心式編碼）的過程是提煉核心類屬的過程，將大部分研究結(jié)果涵蓋到一個(gè)比較寬泛的理論范圍當(dāng)中，具有統(tǒng)領(lǐng)意義、較為核心。 [4]通過扎根理論的探索性分析，所確定的核心類屬為“工程隱性知識(shí)的課程引導(dǎo)性與實(shí)踐情境性不足，導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠”。

提取核心類屬的過程實(shí)質(zhì)上就是將概念類屬按照一定的關(guān)系穿連成“故事線”完成理論建構(gòu)。根據(jù)英國(guó)哲學(xué)家博蘭尼的知識(shí)理論，隱性知識(shí)（Tacit Knowledge）是與顯性知識(shí)（Explicit Knowledge）相對(duì)的一種知識(shí)形態(tài)。顯性知識(shí)又稱言傳知識(shí)，可以以書面文字、圖表或數(shù)字公式表達(dá)出來，因此應(yīng)當(dāng)包括描述性知識(shí)和程序性知識(shí)。而隱性知識(shí)也叫意會(huì)知識(shí)，有“只可意會(huì)不可言傳”之意，是指蘊(yùn)含在行動(dòng)中的未被表述的知識(shí)，需要通過認(rèn)知主體的體驗(yàn)、感知、體會(huì)與積累，因此具有情境性特征。有研究者認(rèn)為在工程教育中，除了描述性的工程基礎(chǔ)理論以及程序性的技術(shù)應(yīng)用知識(shí)外，大多數(shù)知識(shí)屬于以整體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的工程隱性知識(shí)。[5]《關(guān)于制訂全日制工程碩士研究生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見》指出，課程環(huán)節(jié)和實(shí)踐環(huán)節(jié)是全日制工程碩士培養(yǎng)的重要支柱。[6]在課程體系中工程顯性知識(shí)的理論轉(zhuǎn)化不足屬于工程隱性知識(shí)的課程缺乏引導(dǎo)性的范疇，而有關(guān)實(shí)習(xí)實(shí)踐的問題則屬于工程隱性知識(shí)情境性不足的范疇。此外，導(dǎo)師指導(dǎo)的懈怠性行為也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）課程體系中工程顯性知識(shí)理論轉(zhuǎn)化不足，影響學(xué)生的課程體驗(yàn)

課程體系中工程顯性知識(shí)理論轉(zhuǎn)化不足是導(dǎo)致學(xué)生消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要因素之一。工程顯性知識(shí)指的是描述性的工程基礎(chǔ)理論知識(shí)以及程序性的專業(yè)技術(shù)應(yīng)用知識(shí)，學(xué)習(xí)工程顯性知識(shí)的重點(diǎn)是理論轉(zhuǎn)化，工程顯性知識(shí)是工程隱性知識(shí)的基礎(chǔ)或起步階段，只有不斷強(qiáng)化與應(yīng)用顯性知識(shí)，才能更好地進(jìn)行實(shí)踐能力的提煉。

材料中反映的課程理論轉(zhuǎn)化不足問題不僅表現(xiàn)在課程類型設(shè)置上（包含碼號(hào)“缺乏實(shí)踐類課程”“課程設(shè)置缺乏針對(duì)性”），還表現(xiàn)在內(nèi)容更新（包含碼號(hào)“內(nèi)容缺乏前沿性”）和授課方式（包含碼號(hào)“課程講授缺乏實(shí)踐性教學(xué)”）上，見表2。 工程碩士認(rèn)為，目前在課程類型上，缺乏實(shí)踐類課程。例如有的學(xué)校的實(shí)踐課程規(guī)劃差，無頭無尾，學(xué)生實(shí)踐能力得不到鍛煉，也沒有團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，此外可選的職業(yè)指向性課程或?qū)I(yè)方向性課程欠缺。建議學(xué)校重視實(shí)踐課程，增加實(shí)踐課課時(shí)和學(xué)分。在課程內(nèi)容上，更新不夠及時(shí)，課程安排脫離產(chǎn)業(yè)和工作崗位需求，造成所學(xué)和所用的脫節(jié)。比如有學(xué)生提出存在的主要問題體現(xiàn)在產(chǎn)學(xué)研的結(jié)合上，學(xué)校在沒有了解和研究市場(chǎng)需求的情況下就開始盲目授課，許多課程和知識(shí)與實(shí)際聯(lián)系不緊密，無法應(yīng)用到產(chǎn)業(yè)中去。在課程教授中，理論與實(shí)踐的結(jié)合不夠，很多依然沿用工學(xué)碩士的授課方式，理論內(nèi)容較多缺少動(dòng)手操作，缺少案例教學(xué)和實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐環(huán)節(jié)的穿插。

通過調(diào)研可知，大多數(shù)學(xué)校在工程碩士教育實(shí)踐中已經(jīng)對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行了改革，但是在課程設(shè)置的觀念方面出現(xiàn)了分歧。課程改革不是將課程簡(jiǎn)單化，是既要有理論性又要有引導(dǎo)性，引導(dǎo)到理論轉(zhuǎn)化。與高職院校畢業(yè)的工程人才相比，工程碩士不僅應(yīng)具有更系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)，實(shí)踐能力應(yīng)更強(qiáng)并且能夠進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐。而實(shí)踐能力的提升是螺旋式上升的過程，依賴于工程理論與工程實(shí)踐的協(xié)同作用，只有顯性知識(shí)得到及時(shí)和不斷的應(yīng)用才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐，而更多的實(shí)踐積累下工程隱性知識(shí)得到不斷的擴(kuò)充，反過來又會(huì)加深對(duì)顯性知識(shí)的理解和掌握。因此，對(duì)于課程體系改革而言，既要增設(shè)專門的實(shí)踐類課程，也應(yīng)在課程講授方式上注意采用實(shí)驗(yàn)等操作環(huán)節(jié)；既要不斷與當(dāng)前技術(shù)和產(chǎn)業(yè)前沿內(nèi)容對(duì)接，也應(yīng)根據(jù)辦學(xué)規(guī)模為不同專業(yè)方向增設(shè)專門的職業(yè)指向性課程。

（三）實(shí)踐體系中工程實(shí)踐缺乏情境性是影響學(xué)生消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的最關(guān)鍵因素

在二級(jí)編碼過程中，樹節(jié)點(diǎn)“實(shí)踐體系中工程實(shí)踐缺乏情境性”擁有最多的參考點(diǎn)數(shù)（129），占全部參考點(diǎn)數(shù)（331）的39.0%，是導(dǎo)致學(xué)生消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)的最主要的因素（見表3），這與圖式理論的觀點(diǎn)相符。圖式理論承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)對(duì)人的影響，突出強(qiáng)調(diào)了情景訓(xùn)練對(duì)人認(rèn)知的作用，情景還原越相近，對(duì)信息的加工越容易。[7]如果工程實(shí)習(xí)缺乏情境性，會(huì)極大影響工程碩士對(duì)未來工程環(huán)境的認(rèn)知判斷和隱性知識(shí)的提煉感悟，降低學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

工程實(shí)踐情境性受事前管理、過程管理和事后管理的三方制約。首先，“學(xué)?；?qū)熖峁┑膶?shí)習(xí)場(chǎng)所不足” “基地選擇的自由性差”和“基地科研水平不高”是影響工程實(shí)踐情境性的事前管理因素。 “實(shí)習(xí)基地場(chǎng)所不足”是該樹節(jié)點(diǎn)中反映最多的問題，其參考點(diǎn)數(shù)為53（見表2），遠(yuǎn)多于其他參考點(diǎn)數(shù)，說明學(xué)生對(duì)學(xué)校提供的實(shí)習(xí)場(chǎng)所有迫切需求，也說明實(shí)習(xí)場(chǎng)所不充足是各高校普遍存在的問題。根據(jù)學(xué)生的反饋可知，合作實(shí)習(xí)單位包括實(shí)踐基地較少，只有少部分學(xué)生能獲得校方提供的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，也有學(xué)生提出希望學(xué)校提供更多匹配專業(yè)方向的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。第二，“實(shí)習(xí)缺乏融入性”是影響工程實(shí)踐情境性的過程管理因素，學(xué)生因?yàn)槿狈?duì)項(xiàng)目流程的了解以及來自合作基地企業(yè)的重視，不能融入工程實(shí)踐環(huán)境。最后，“實(shí)踐考核和管理制度欠缺”是影響工程實(shí)踐情境性的事后管理因素。由于在實(shí)習(xí)基地缺乏規(guī)范和評(píng)估制度，無法提高學(xué)生實(shí)踐的投入度以及企業(yè)培養(yǎng)的積極性。

英國(guó)工程委員會(huì)（ECUK）在認(rèn)證特許工程師時(shí)對(duì)工程碩士在工程實(shí)踐方面已有明確要求①。學(xué)生應(yīng)對(duì)當(dāng)前實(shí)踐及其局限性深入了解，并對(duì)其新發(fā)展有一定的想法；對(duì)工程材料和部件廣泛而深入的了解；在商業(yè)和工業(yè)限制中，運(yùn)用工程技術(shù)的能力。結(jié)合圖式理論可知，將隱性知識(shí)應(yīng)用于未來工作情景中，需要具有工程認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式，工程環(huán)境還原越接近，新的信息越容易激活。因此工程碩士教育的重要任務(wù)就是要增強(qiáng)高校與企業(yè)的銜接，增強(qiáng)工程碩士畢業(yè)生在勞動(dòng)力市場(chǎng)的適應(yīng)性，要按照工程碩士示范性基地標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立和完善合作實(shí)踐基地，加強(qiáng)考核和管理制度建設(shè)。此外，圖式化認(rèn)知是具體事物結(jié)構(gòu)化的抽象，具有一定關(guān)聯(lián)性和不同等級(jí)性特征的圖式可以構(gòu)成“圖式塔（Schemata）”，圖式塔的建構(gòu)有助于增強(qiáng)對(duì)各圖式的迅速激活，工程實(shí)習(xí)需要對(duì)工程全過程有完整的了解而不應(yīng)碎片化。

（四）導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠，調(diào)節(jié)作用不足

本文將校內(nèi)導(dǎo)師或校外導(dǎo)師與學(xué)生的互動(dòng)與交流不足、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和實(shí)踐缺乏有效指導(dǎo)，以及雙導(dǎo)師缺乏相互配合與合作，從而影響校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師各自指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，稱為導(dǎo)師指導(dǎo)懈?。ń逃黧w之間的互動(dòng)關(guān)系見圖1）。研究結(jié)果顯示，導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠一方面表現(xiàn)為師生之間溝通不充分，教師與學(xué)生溝通的積極性不高。無論是在校內(nèi)，還是在實(shí)習(xí)基地，學(xué)生與校內(nèi)導(dǎo)師或校外導(dǎo)師缺乏交流溝通。另一方面，校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師之間的溝通合作也很少，校內(nèi)外導(dǎo)師之間合作指導(dǎo)效果不佳。

在導(dǎo)師指導(dǎo)懈怠問題上，校內(nèi)外導(dǎo)師如何有效交流合作最值得關(guān)注（見表4），尤其是在學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)校內(nèi)外導(dǎo)師缺乏交流溝通。本文認(rèn)為學(xué)生進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)容易產(chǎn)生“離島效應(yīng)”。學(xué)生在進(jìn)入實(shí)踐基地后，校內(nèi)導(dǎo)師遠(yuǎn)在天邊，無暇無力指導(dǎo)學(xué)生，而在基地多為代班工人直接帶領(lǐng)學(xué)習(xí)，多數(shù)缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，沒有能力指導(dǎo)，另外由于自身工作任務(wù)重也沒有精力指導(dǎo)。再有，多數(shù)學(xué)生實(shí)習(xí)后很快離開基地，大大降低了校外導(dǎo)師培養(yǎng)學(xué)生的積極性。因此出現(xiàn)學(xué)生“失控”的局面，實(shí)踐培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣。

為解決“離島”問題，首先應(yīng)把學(xué)生作為雙方導(dǎo)師信息溝通的重要媒介，出臺(tái)規(guī)章制度，規(guī)范學(xué)生在基地實(shí)習(xí)期間定期向雙方導(dǎo)師匯報(bào)制度。其二，應(yīng)明確學(xué)生在基地期間雙方導(dǎo)師的責(zé)任歸屬與合作形式，鼓勵(lì)雙方導(dǎo)師有合作項(xiàng)目的基地優(yōu)先聯(lián)合培養(yǎng)，加強(qiáng)在基地從實(shí)習(xí)到就業(yè)的通道，建立長(zhǎng)久穩(wěn)固的校企合作關(guān)系。最后，鼓勵(lì)基地形成以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的校外導(dǎo)師群[8]，共同指導(dǎo)所在項(xiàng)目組的工程碩士。較之傳統(tǒng)指導(dǎo)形式，校外導(dǎo)師群既可加強(qiáng)指導(dǎo)效率和信息溝通，又有利于學(xué)生對(duì)整體項(xiàng)目的深入了解，建構(gòu)完整的工程圖式塔。

四、研究的不足之處

工程碩士所涵蓋的領(lǐng)域在所有專業(yè)學(xué)位中最為廣泛，包括機(jī)械工程、測(cè)繪工程、軟件工程、建筑與土木工程、石油與天然氣工程、化學(xué)工程、安全工程、兵器工程、地質(zhì)工程等共41個(gè)領(lǐng)域。本研究?jī)H對(duì)工程碩士教育中學(xué)生消極體驗(yàn)的影響因素進(jìn)行了整體性分析，未能聚焦特定工程領(lǐng)域。因此研究結(jié)論適用于工程碩士教育總體情況，在具體工程領(lǐng)域不能完全推廣，這也是工程碩士消極學(xué)習(xí)體驗(yàn)在歸因分析中有待進(jìn)一步實(shí)證研究的問題。

注釋：

① 資料來自英國(guó)工程委員會(huì)《工程碩士申請(qǐng)?zhí)卦S工程師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》。

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