文劍輝

摘要：我國當(dāng)前地方高校教師發(fā)展在偏重科研成果的導(dǎo)向下，存在著極端化、不均衡、內(nèi)在動力缺乏等問題。在向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，教學(xué)工作的中心地位更加凸顯，從而倒逼教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升。地方高校應(yīng)進(jìn)一步回歸教學(xué)本位，通過創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)學(xué)術(shù)的生態(tài)環(huán)境、建立完善有利于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的制度體系，進(jìn)一步提升地方高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，使教學(xué)學(xué)術(shù)研究成為地方高校教師專業(yè)發(fā)展的新路徑。

關(guān)鍵詞：地方高校教師；專業(yè)發(fā)展；教學(xué)學(xué)術(shù)地方高等院校是我國大學(xué)的主體。據(jù)統(tǒng)計，我國目前共有2400多所大學(xué)，其中包括755所普通本科院校，除100多所由中央部委直接管理，還有646所屬于地方本科院校，占本科院?？倲?shù)的85%。因此，地方高校的發(fā)展水平在很大程度上決定了我國高等教育的發(fā)展水平。高校教師是高校發(fā)展的中堅力量，只有不斷提升高校教師的專業(yè)水平，才能促進(jìn)地方高校科研水平、教學(xué)水平的提升，因此地方高校教師專業(yè)發(fā)展也就成為地方高校建設(shè)的核心內(nèi)容之一。本文分析了當(dāng)前我國地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在的突出問題，剖析其原因，并從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度，提出了提升地方高校教師專業(yè)發(fā)展的若干有效策略。

一、當(dāng)前我國地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在的突出問題

教師的專業(yè)發(fā)展，簡單而言，通常包括教師的思想修養(yǎng)、教育教學(xué)理念、知識體系、科研能力、教學(xué)水平等幾個重要方面。當(dāng)前地方高校教師的專業(yè)發(fā)展，筆者認(rèn)為存在著極端化、不均衡、缺乏內(nèi)驅(qū)力等突出問題。

極端化，即教師的專業(yè)發(fā)展存在著重科研輕教學(xué)的傾向。當(dāng)前大學(xué)的學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)過于重視科研，通常是以項目、論文為評價的硬性指標(biāo)，特別是地方高校，由于科學(xué)研究基礎(chǔ)與重點大學(xué)相比相對薄弱，因此更加重視教師在科研工作上的投入與產(chǎn)出，對教師科研的要求更加迫切，這種帶有強(qiáng)制性的評價導(dǎo)向，無形中將教師的專業(yè)發(fā)展方向往科研端引導(dǎo)。在很多教師看來，自身的專業(yè)發(fā)展，就是努力提高自己的科學(xué)研究能力，而教學(xué)能力的發(fā)展屬于中小學(xué)老師專業(yè)發(fā)展的范疇，大學(xué)教師談教學(xué)能力發(fā)展只是一種“偽發(fā)展”而已，得不到重視。這種情況不僅在地方高校存在，在重點高校也普遍存在著。曾在網(wǎng)上火爆流傳的四川大學(xué)教授周鼎的“自白書”，就說明了這個問題。“一個相信講好一門課比寫好一篇論文更重要的人，今夜死去了。他早該死了?！睙o奈的吶喊卻一語道破了當(dāng)前高校教師發(fā)展的現(xiàn)狀：申報一個課題、發(fā)表一篇論文遠(yuǎn)比講好一節(jié)課重要，教學(xué)成了高校的副業(yè)。

不均衡，表現(xiàn)在兩個方面，一是中青年教師的專業(yè)發(fā)展與經(jīng)驗型教師專業(yè)發(fā)展的不均衡；二是高層次人才的發(fā)展與普通教師的專業(yè)發(fā)展不均衡。地方高等院校，除了一些歷史悠久的師范院校，大多數(shù)都是新建本科院校，這些學(xué)校的主力是廣大的中青年教師，他們學(xué)歷層次較高，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗；還有一部分是外聘或者退休返聘的經(jīng)驗型教師，在以科研為導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展模式下，中青年教師從事科研工作、提升專業(yè)能力、晉升專業(yè)職稱的積極性高，而經(jīng)驗型教師明顯缺乏發(fā)展的內(nèi)在動力。由于地方高校缺乏高學(xué)歷、高層次人才，因此不僅在人才的引進(jìn)待遇上予以重視，更在人才引進(jìn)后給予優(yōu)越的發(fā)展條件，這類人才的專業(yè)發(fā)展如魚得水，而普通教師的專業(yè)發(fā)展卻沒有得到相當(dāng)足夠的重視，這也在一定程度上打擊了普通教師發(fā)展的積極性，甚至造成內(nèi)部矛盾。

·教師與學(xué)生·1地方高校教師專業(yè)發(fā)展的策略研究缺乏內(nèi)驅(qū)力，集中表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展過程中的職業(yè)倦怠問題上。地方高校的辦學(xué)條件、辦學(xué)資源與高水平重點大學(xué)相比明顯薄弱，無論在教師團(tuán)隊、科研配套設(shè)施、辦學(xué)機(jī)制體系、政策支持力度等都處于劣勢。因此，地方高校教師的專業(yè)發(fā)展面臨著諸多困難和條件制約，特別體現(xiàn)在，科研項目的申報命中率不高、參與高水平研究和高層次對外交流的機(jī)會缺乏、教師團(tuán)隊協(xié)同發(fā)展的效能低下、缺乏高水平教師的引導(dǎo)。很多中青年教師努力工作，卻沒辦法取得預(yù)期的成果，學(xué)校又缺乏其他激勵措施，久而久之，教師的工作積極性、主動性和創(chuàng)造性都受到打擊，或多或少產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，對科學(xué)研究工作失去了興趣和耐心，對教學(xué)工作更是馬虎應(yīng)付，教師專業(yè)發(fā)展舉步維艱。

顯然，地方高校教師專業(yè)發(fā)展的問題已經(jīng)在很大程度上影響到地方高校的改革與發(fā)展。因此，尋求適合地方高校教師專業(yè)發(fā)展的道路，是一個值得深思、亟待解決的問題。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)視野下的地方高校教師專業(yè)發(fā)展

（一）何謂教學(xué)學(xué)術(shù)

教學(xué)學(xué)術(shù)起源于20世紀(jì)80年代的美國，當(dāng)時為了解決美國大學(xué)過于重視科研，忽視教學(xué)質(zhì)量，造成大學(xué)教學(xué)及人才培養(yǎng)質(zhì)量滑坡的問題。1990 年，時任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席博耶（Boyer）創(chuàng)造性提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，他在《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》中指出，學(xué)術(shù)系統(tǒng)應(yīng)改變傳統(tǒng)的認(rèn)知，應(yīng)包括四種不同層面的學(xué)術(shù)：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（discovery）、整合的學(xué)術(shù)（integra-tion）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（application）、教學(xué)的學(xué)術(shù)（teaching）。其中，發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)是指對新知識的發(fā)現(xiàn)，高級發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平不僅有助于知識的積累，也有助于在學(xué)校中形成創(chuàng)造智力的氣氛；整合的學(xué)術(shù)是指建立在各個學(xué)科之間的聯(lián)系，把專業(yè)知識放在更大的背景中考察，也意味著把自己或別人的研究綜合到更大的智力模式中去鑒別；應(yīng)用的學(xué)術(shù)不僅僅反映知識的發(fā)現(xiàn)與綜合（科研成果的應(yīng)用），還包括知識的運用（知識在實踐中的應(yīng)用）；教學(xué)學(xué)術(shù)是教育和培養(yǎng)未來的學(xué)者，教師采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法將自己已有和發(fā)現(xiàn)的知識通過教學(xué)活動傳給每一個希望學(xué)習(xí)這些知識的人的過程。在一個高品質(zhì)的教學(xué)過程中教師不僅僅進(jìn)行單項的知識傳播，也在進(jìn)行著學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性發(fā)展。[1]

（二）“教學(xué)學(xué)術(shù)”的意義及其現(xiàn)實困境

“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的提出具有十分重大的意義，它進(jìn)一步拓寬了學(xué)術(shù)的視域，深化了學(xué)術(shù)的涵義。在博耶的學(xué)術(shù)視野中，教學(xué)和科研不再是矛盾甚至對立的兩個概念，而是屬于不同層面的學(xué)術(shù)范疇，這對于提升大學(xué)教學(xué)的地位具有十分重要的意義。因此，隨著教學(xué)學(xué)術(shù)的提出，“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動在美國得到了廣泛的認(rèn)同和推廣，不論在理論研究上、模型的建構(gòu)上還是在項目的實施上都取得了良好的效果，這也促使“教學(xué)學(xué)術(shù)”得到了世界上其他國家的借鑒。在我國，也有一些學(xué)者開始研究“教學(xué)學(xué)術(shù)”理論和實踐問題，但由于我國的大學(xué)分類體系、人才培養(yǎng)體系、大學(xué)教師評價體系沒有進(jìn)行突破性的改革，因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的推行遇到了“雷聲大雨點小”的局面，存在著幾個局限。一是“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動尚未得到各類大學(xué)的普遍接受和積極推行，雖然大家都把教學(xué)工作作為學(xué)校的中心工作，但受制于以科研成果為標(biāo)志的評價體系，教學(xué)學(xué)術(shù)研究的地位亟待進(jìn)一步提高；二是尚未建立起被廣泛認(rèn)可的“教學(xué)學(xué)術(shù)”成果表現(xiàn)形式和成果評價方式，使很多人對教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了懷疑的態(tài)度；三是“教學(xué)學(xué)術(shù)”對教師專業(yè)發(fā)展的作用和意義在現(xiàn)行的教師發(fā)展一元化背景下無法得到呈現(xiàn)，使人們對教學(xué)學(xué)術(shù)產(chǎn)生“徒有其表、華而不實”的看法。因此，如何從機(jī)制體制上給予“教學(xué)學(xué)術(shù)”更大的發(fā)展空間，是“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動的關(guān)鍵所在。

（三）地方高校提倡教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)實意義

2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，啟動地方本科高校向應(yīng)用技術(shù)型轉(zhuǎn)型試點。這次改革意義是重大的，將使我國的大學(xué)體系發(fā)生深刻變化，即形成“研究型高校、應(yīng)用技術(shù)型高校、高等職業(yè)學(xué)?！币环譃槿母窬?。結(jié)合這個改變，高校的辦學(xué)指導(dǎo)思想、人才培養(yǎng)體系也隨之發(fā)生相應(yīng)的改革，應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)將成為重點。與之相對的，教師評價體系、教師發(fā)展模式也將發(fā)生變革，教學(xué)將真正成為大學(xué)的重點，教學(xué)學(xué)術(shù)的推行將具有實質(zhì)性的基礎(chǔ)。在這一具有歷史意義的轉(zhuǎn)型時期，提倡和強(qiáng)化“教學(xué)學(xué)術(shù)”，促進(jìn)地方高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升，具有重要的現(xiàn)實意義。

1.強(qiáng)化“教學(xué)學(xué)術(shù)”有利于地方高等院?；貧w辦學(xué)本源，進(jìn)一步鞏固和提升教學(xué)中心地位

地方大學(xué)，按照其定位，是除了“985” 、“211”等重點大學(xué)之外的非研究型大學(xué)，地方高等院校辦學(xué)的主要目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是為地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才。然而，長期以來大學(xué)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的過分統(tǒng)一，使地方高校將向綜合性大學(xué)發(fā)展定位為唯一發(fā)展目標(biāo)，造成目前高校的同質(zhì)化發(fā)展，一些地方高校把純科學(xué)研究放在突出的位置盲目向與研究型大學(xué)看齊、盲目攀比研究型大學(xué)，忽視了教學(xué)及教學(xué)學(xué)術(shù)本位，由于找不準(zhǔn)定位、好高騖遠(yuǎn)，造成科研水平上不去、教學(xué)水平下降等問題。國家鼓勵地方高校向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型，進(jìn)一步明確了地方高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的辦學(xué)定位，相對于純學(xué)術(shù)型人才，應(yīng)用技術(shù)型人才不但需要扎實的理論知識，還必須有良好的實踐能力，因此，高質(zhì)量的教學(xué)和高素質(zhì)的教師，對于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)至關(guān)重要。加強(qiáng)“教學(xué)學(xué)術(shù)”，有助于地方高校進(jìn)一步鞏固和提升教學(xué)的中心地位，重視教師教育教學(xué)水平的提升，從而促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的研究和發(fā)展，提高本科教學(xué)質(zhì)量。

2.強(qiáng)化“教學(xué)學(xué)術(shù)”有助于厘清教學(xué)與科研之間的關(guān)系

長期以來，教學(xué)與科研的關(guān)系一直是制約高校內(nèi)部管理的關(guān)鍵問題。作為高校四大職能之一，科學(xué)研究這一職能凸顯了高校辦學(xué)的前沿性、科學(xué)性，地方高校向應(yīng)用技術(shù)型轉(zhuǎn)型，一方面，促使地方高校的科學(xué)研究更加“接地氣”，更加重視科研成果的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，這與高水平大學(xué)“高、尖、大”的科學(xué)研究實現(xiàn)了錯位發(fā)展，有利于地方高?？茖W(xué)研究水平的提升；另一方面，強(qiáng)化“教學(xué)學(xué)術(shù)”，可促進(jìn)另一種科學(xué)研究的發(fā)展。從應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程來看，教學(xué)不單純是現(xiàn)有知識的傳播，更是教師在對現(xiàn)有知識進(jìn)行融會貫通的內(nèi)化后，針對學(xué)生的特點，進(jìn)行有針對性的教學(xué)，并在這一過程中不斷地反思、更新和完善教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式，這個過程實際上是對人才培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)的研究和實踐過程，其成果所展示的是“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究的綜合性。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)從這個層面上看，也是一種發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)，教學(xué)活動本身實際上也是科研的另一種表現(xiàn)形式。強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)，是地方高校加強(qiáng)科學(xué)研究的另一個層面，從某種意義上講，是對于發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)特色、服務(wù)地方更加有效的一種科學(xué)研究。所以，地方高校應(yīng)堅持“教學(xué)與科研并重、教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的理念，提升教學(xué)學(xué)術(shù)的地位，只有這樣，教學(xué)和科研才能互促互進(jìn)、相得益彰。

3.強(qiáng)化“教學(xué)學(xué)術(shù)”有利于促進(jìn)教師的多元化發(fā)展

長期以來統(tǒng)一的教師評價標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)嚴(yán)重制約了教師的專業(yè)發(fā)展，科研成果在評價中占據(jù)主體地位，成為很多地方高校教師的重壓，也使地方高校的教學(xué)工作得不到重視和發(fā)展。博耶指出：“教學(xué)作為一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，只有當(dāng)教師沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識之中，廣泛涉獵并在智力上不斷深化，教學(xué)才能得到好評?！苯虒W(xué)學(xué)術(shù)理論的提出，奠定了高校教學(xué)專業(yè)化的地位，對高校重新審視自身職能以及教育教學(xué)的地位具有重要意義。大學(xué)必須重視教學(xué)，大學(xué)教師必須研究教學(xué)成為高教界的共識。因此，教學(xué)也理應(yīng)成為地方高校教師的評價指標(biāo)，根據(jù)科研、教學(xué)指標(biāo)的側(cè)重，可將地方高校教師大致分成研究型教師和教學(xué)研究型教師兩大類。在這里，教學(xué)研究型教師不等同于習(xí)慣意義上的教學(xué)型教師，兩者的最大區(qū)別就在于，后者充其量只是一個熟練的“教書匠”，而前者能夠在教育領(lǐng)域中積極主動地反思自己的教育行為，及時發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)工作中出現(xiàn)的問題，并針對問題積極探索研究，主動吸收教育科學(xué)理論和同行的經(jīng)驗，從而提出新的切實可行的改進(jìn)方法，不斷改進(jìn)教育教學(xué)工作，其終極發(fā)展目標(biāo)是“教育家”。教學(xué)研究型教師的提出，在教師評價、職稱晉升上，給地方高校教師增加了一種可選擇的途徑，也促進(jìn)了教師人盡其能，有利于教師的多元化發(fā)展，這是符合現(xiàn)代人才發(fā)展趨勢的。

三、基于教學(xué)學(xué)術(shù)的地方高校教師專業(yè)發(fā)展策略

結(jié)合地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展以及地方高校教師的特點，以教學(xué)學(xué)術(shù)為理論支撐，通過學(xué)校、制度和文化的層面，為教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究和實踐創(chuàng)造良好的條件，是促進(jìn)地方高校教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

（一）學(xué)校層面：回歸教學(xué)本位

地方高校應(yīng)結(jié)合向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型的契機(jī)，進(jìn)一步回歸教學(xué)本位，給教師教學(xué)學(xué)術(shù)的提升提供有力的支撐。

第一，要加強(qiáng)“教學(xué)學(xué)術(shù)“的頂層設(shè)計。地方高校應(yīng)充分認(rèn)識到強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)，對教師專業(yè)發(fā)展、加強(qiáng)教學(xué)工作中心地位、提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用，從學(xué)校層面制定有利于促進(jìn)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動的規(guī)章制度，特別是加大對教學(xué)質(zhì)量工程的支撐力度，從項目經(jīng)費、項目管理、項目保障等為教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究提供良好的支撐。

第二，要營造良好的教學(xué)學(xué)術(shù)環(huán)境。地方高校要通過宣傳媒體、會議發(fā)動、表彰獎勵等多種途徑，營造尊師重教、支持教學(xué)學(xué)術(shù)的氛圍，特別是管理部門要堅持“為教學(xué)服務(wù)、為教師服務(wù)”的理念，重視跟教學(xué)活動相關(guān)的一切事項，充分調(diào)動廣大教師開展教學(xué)研究，從事教學(xué)活動的主動性、積極性和創(chuàng)造性，提升廣大教師對教學(xué)工作的榮譽(yù)感、責(zé)任感和歸屬感，使教學(xué)工作在教師心目中處于和科研工作同等重要的地位。

第三，要加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)隊伍的建設(shè)。地方高校不但要重視科研團(tuán)隊的引進(jìn)和建設(shè)力度，更要重視和加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)。一方面是要加強(qiáng)優(yōu)秀教師的培養(yǎng)，發(fā)揮他們在傳、幫、帶方面的積極性和作用，可以通過設(shè)立“優(yōu)秀教師獎”、參照學(xué)科帶頭人設(shè)立“教學(xué)團(tuán)隊帶頭人”制度，使學(xué)校具有豐富教學(xué)經(jīng)驗又具有較強(qiáng)教學(xué)研究能力的優(yōu)秀教師成為帶動學(xué)校教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的中堅力量；另一方面，要重視廣大中青年教師教育教學(xué)能力和研究水平的培養(yǎng)，可通過建立“教師發(fā)展中心”，作為教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)機(jī)構(gòu)，整合學(xué)校相關(guān)資源，服務(wù)中青年教師的專業(yè)成長，將培訓(xùn)、評價、糾錯、咨詢、服務(wù)、交流等功能融為一體，服務(wù)和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。這是解決地方高校教師發(fā)展極端化和不均衡問題的有效辦法。

（二）制度層面：建立完善有利于“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展的制度體系

如果說學(xué)校層面回歸教學(xué)本位，為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，那么建立完善有利于“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展的制度體系，則是確?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”研究與實踐得以有效開展的保障。筆者認(rèn)為，這一制度體系至少應(yīng)包括三個部分：教學(xué)學(xué)術(shù)常態(tài)化體系、發(fā)展性學(xué)術(shù)評價體系、教學(xué)保障及教學(xué)能力提升體系。

第一，建立教學(xué)學(xué)術(shù)常態(tài)化體系，即是要建立一套有利于教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動的平臺和機(jī)制，促使教學(xué)學(xué)術(shù)活動落到實處，在這個體系中，可包括基層教研室、教學(xué)團(tuán)隊和教師專業(yè)發(fā)展共同體等幾個載體。

1.基層教研室。它是大學(xué)開展教育教學(xué)活動和研究、實施教育教學(xué)管理的最基本單位。顧名思義，是教學(xué)和研究的集合體，它可以按照學(xué)科、專業(yè)乃至課程進(jìn)行設(shè)置，對于具有相同教學(xué)、研究方向的教師而言，是一個十分有效的交流、溝通和發(fā)展平臺。因此，地方高校應(yīng)制訂完善的基層教研室建設(shè)管理制度，落實責(zé)任制，充分發(fā)揮教研室的功能。

2.教學(xué)團(tuán)隊。它是以一些知識技能互補(bǔ)而又相互協(xié)作、共同承當(dāng)責(zé)任的教師為主體，以教學(xué)改革項目為推動，以專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)為重點，以提高教師教學(xué)水平、提高教育質(zhì)量為目標(biāo)而組成的一種創(chuàng)新型的教學(xué)組織形式。教學(xué)團(tuán)隊相對于教研室而言，是更為專業(yè)、更加具有引領(lǐng)性的教學(xué)學(xué)術(shù)組織，它不同于教研室具有行政組織的意味，而是一種融合教學(xué)與研究的自治型組織。教學(xué)團(tuán)隊的顯著特點是：團(tuán)隊成員具有科學(xué)的年齡、學(xué)歷、職稱和能力層次，成員間具有共同的目標(biāo)愿景，團(tuán)隊內(nèi)部資源共享度高，團(tuán)隊成員能夠優(yōu)勢互補(bǔ)、緊密合作。這樣的教學(xué)學(xué)術(shù)組織更有利于發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)權(quán)力，激發(fā)教師在學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)以及教學(xué)改革中的積極性，從而提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

3.教師專業(yè)發(fā)展共同體。在這一體系中處于最高層次，它是由教師自愿組織、自動發(fā)起的學(xué)習(xí)型組織，它與以上兩個組織不同的地方在于，參與組織的教師完全不受行政的規(guī)約，而是基于共同的發(fā)展愿景而自發(fā)形成的，因此，教師在這一組織中更具有發(fā)展的積極性、主動性、協(xié)作性和創(chuàng)造性，教學(xué)學(xué)術(shù)研究的效果以及成果的分享更加有效。美國斯坦福大學(xué)教授邁克勞林（McLaughlin）對教師專業(yè)發(fā)展共同體進(jìn)行了研究，指出專業(yè)發(fā)展共同體可以支持和幫助教師改進(jìn)和完善自身的教學(xué)實踐，幫助他們解決由于學(xué)校的改革和變化而出現(xiàn)的危機(jī)感和不確定感，以使教師去應(yīng)對變化的環(huán)境和新的挑戰(zhàn)，從而為學(xué)校走向成功提供了適宜的組織與精神資源。[2]這也說明，在教師專業(yè)發(fā)展共同體的支撐下，整個學(xué)校教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展、教學(xué)水平的提升將更加順暢而有效。

第二，建立發(fā)展性學(xué)術(shù)評價體系?！皩W(xué)術(shù)評價制度是指對學(xué)術(shù)人或?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)成果、 學(xué)術(shù)項目、學(xué)術(shù)影響等進(jìn)行價值判斷和評價的方法、原則、程序等規(guī)則的總稱?！睂W(xué)術(shù)評價制度是大學(xué)教師可持續(xù)發(fā)展的重要路徑，也是大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展和完善大學(xué)教師師資隊伍建設(shè)的重要途徑。[3]在“教學(xué)學(xué)術(shù)”視野下，地方高校教師的學(xué)術(shù)評價應(yīng)轉(zhuǎn)變單純以科研成果為指標(biāo)評價，構(gòu)建科研業(yè)績與教學(xué)成果并重、外界評價和自我評價相結(jié)合的發(fā)展性學(xué)術(shù)評價體系。學(xué)校應(yīng)建立對教師教學(xué)效果、教學(xué)能力、教學(xué)研究的評價指標(biāo)體系，在逐步規(guī)范教學(xué)學(xué)術(shù)評價的同時，針對教學(xué)學(xué)術(shù)成果變現(xiàn)形式多樣化的特點，建立兼具量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的模式，使教學(xué)學(xué)術(shù)的評價更加科學(xué)、客觀、合理。教學(xué)學(xué)術(shù)不同于一般的學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)的成果更多依賴于教師對自身教學(xué)活動的反思性實踐，因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的評價不應(yīng)當(dāng)是僅僅局限于外界評價，而應(yīng)當(dāng)同時注重教師對自我教學(xué)學(xué)術(shù)研究的評價，關(guān)注教師自我與過程的發(fā)展。發(fā)展性教師評價能夠讓教師更專注于教學(xué)研究，是教師自主發(fā)展的保障，也是教師進(jìn)行教學(xué)研究的保證。對應(yīng)于學(xué)術(shù)評價指標(biāo)體系的改革，教師的職稱評聘工作也應(yīng)相應(yīng)進(jìn)行改革，除了傳統(tǒng)的科研型教師系列，還應(yīng)增加教學(xué)科研型、教學(xué)型教師等系列，更好地調(diào)動教師們的教學(xué)積極性，提高教學(xué)水平，同時也適應(yīng)不同教師的特點，促進(jìn)教師的多元化發(fā)展，這是提升教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的有效途徑。目前，江西、湖北等省份的部分高校已經(jīng)開始嘗試教學(xué)型教授的評審，這應(yīng)該說是促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的一個趨勢。

第三，建立教學(xué)保障及教學(xué)能力提升體系。教學(xué)學(xué)術(shù)的有效提升，離不開教學(xué)質(zhì)量的有效監(jiān)控，但是，監(jiān)控并不單單是為了規(guī)范教師的教學(xué)行為，更是為了促進(jìn)和提升教師的教學(xué)水平。筆者認(rèn)為，一套科學(xué)合理的教學(xué)保障與教學(xué)能力提升體系，應(yīng)包括以下幾個系統(tǒng)：教學(xué)組織決策系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)和教學(xué)質(zhì)量激勵系統(tǒng)。教學(xué)組織決策系統(tǒng)在四個系統(tǒng)中起到統(tǒng)領(lǐng)作用，主要是制定審議與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的政策和各種教學(xué)管理規(guī)章制度，全面掌握人才培養(yǎng)全過程中各環(huán)節(jié)實施狀況，對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量方面存在的問題、重大的方針政策等作出決策，具體指揮各專業(yè)不斷優(yōu)化教學(xué)過程，保證學(xué)校的教學(xué)教育質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)主要是不斷完善教學(xué)管理規(guī)章制度和各主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，給教學(xué)質(zhì)量提供完善科學(xué)的制度保障。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，主要是由信息收集、教學(xué)評價、信息反饋等模塊組成，在教學(xué)管理者、教師和學(xué)生之間構(gòu)建一個教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的回路，讓教師及時了解自身教學(xué)存在的問題，結(jié)合自己的反思，促進(jìn)教學(xué)水平的提升。教學(xué)質(zhì)量激勵系統(tǒng)主要包括獎勵機(jī)制和懲罰機(jī)制兩大塊，通過獎優(yōu)懲劣的方式，促進(jìn)教學(xué)水平的提升。每一個系統(tǒng)和視角都有不同的監(jiān)控面和側(cè)重點，同時又相互關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了對教學(xué)質(zhì)量全過程、全方位、多渠道、多形式的監(jiān)測、反饋等動態(tài)管理。有別于以往過于強(qiáng)調(diào)規(guī)范性的系統(tǒng)，在系統(tǒng)中既注重對教師教學(xué)行為的監(jiān)控，又注重為系統(tǒng)中各方搭建溝通交流的平臺，并有一定的激勵機(jī)制，使監(jiān)控保障系統(tǒng)更具人本化和發(fā)展性。

（三）文化層面：構(gòu)建有利于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的生態(tài)環(huán)境

大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，不是個體的單打獨斗，而是融匯在整個學(xué)校教師群體的發(fā)展，更確切地說，大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)融入整個學(xué)校的學(xué)術(shù)生態(tài)中。所謂學(xué)術(shù)生態(tài)，是指一個相對穩(wěn)定的系統(tǒng)，在整個系統(tǒng)中，生命有機(jī)體之間的大多數(shù)關(guān)系基本上是合作關(guān)系，表現(xiàn)為相互共存和相互依賴，以及不同程度的共生，盡管存在競爭，但是通常是發(fā)生在更大的合作背景之下，所以整個大的系統(tǒng)才能保持平衡。從教學(xué)學(xué)術(shù)的生成機(jī)制上看，教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，是在已有教學(xué)學(xué)術(shù)成果的基礎(chǔ)上，選擇合適的教學(xué)模式、教學(xué)方式和教學(xué)手段，開展教學(xué)活動，通過教學(xué)過程中的對象反饋、評價與自我反思，完善、修正、改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)學(xué)術(shù)，并將其進(jìn)行推廣，這是一個循環(huán)式的發(fā)展過程，而參與這個過程的對象，既包括教師本人，還包括學(xué)生和其他教師，而且教師自身的反思只有建立在外界客觀的體驗感受和評價上，才更具有針對性；教師的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，也只有在教師群體中進(jìn)行交流、共享和推廣，才更加具有意義。從目前地方高校教師專業(yè)發(fā)展的情況看，教師之間缺乏一種共生與協(xié)作的文化，或者說，教師之間的合作仍停留在人為合作階段，合作的意識、形式、深度等表現(xiàn)出明顯的缺失與不足。合作行政性，通常都是學(xué)校管理部門的行政指令，更多的是體現(xiàn)管理者的意志，是一種自上而下的控制。合作具有單向性和不平等性，即一方對另一方的輔導(dǎo)和幫助，是一種“強(qiáng)勢”和“弱勢”的關(guān)系，雙方的合作不是建立在一種平等基礎(chǔ)上的對話，如老教師、老研究人員的權(quán)威性讓新人們習(xí)慣于言聽計從，教育管理制度的剛性有余柔性不足使教師屈從于制度的威嚴(yán)而產(chǎn)生表面合作內(nèi)心不服的現(xiàn)象，這樣的合作不能算是真正意義上的合作。這種有其名、無其實的低效、無效的合作實踐，不僅無助于大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，而且會動搖大學(xué)教師參與合作的熱情和信念，誤導(dǎo)教師對合作文化本身的認(rèn)識，削弱教師參與合作的積極性，嚴(yán)重削弱了教學(xué)學(xué)術(shù)的群體效應(yīng)。因此，地方高校大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)建立起一個有效的學(xué)術(shù)生態(tài)。

首先，要轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)發(fā)展觀，確立協(xié)同發(fā)展的意識。如前所說，教學(xué)是一種融匯了發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)的綜合性學(xué)術(shù)，特別是教學(xué)學(xué)術(shù)成果需要在接受教師群體的評價、交流、借鑒的過程中得到完善、修正和提高。因此，教師的發(fā)展需要在與他人的協(xié)作中進(jìn)行?，F(xiàn)代社會是一個競爭與合作并存的社會，合作既是一種素質(zhì)也是一種智慧，沒有鮮明的合作意識和合作能力的教師是根本無法完成真正意義上的教書育人的使命的。教師的專業(yè)發(fā)展需要與教師團(tuán)隊的共同協(xié)作，需要與學(xué)生的合作，相互鼓勵和鞭策，這是教師專業(yè)發(fā)展與成長的必由之路。教師應(yīng)樹立協(xié)同發(fā)展的專業(yè)發(fā)展觀，努力克服“怕被人觀摩”、“怕給別人提意見建議”、“閉門造車”等心理，通過開放式的課堂教學(xué)，加強(qiáng)與同行之間的對話交流，從同行中獲得客觀的有利于自身發(fā)展的反饋信息和啟示，共享同伴之間的知識與經(jīng)驗，從而不斷地擴(kuò)展和完善自我認(rèn)知。同時，在這種民主的氛圍與和諧的環(huán)境里，教師間就教育教學(xué)實踐活動進(jìn)行面對面的、平等的對話與交流，有助于加強(qiáng)教師隊伍的凝聚力，而這正是一個和諧高效的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境所需要的。

其次，要促進(jìn)教師群體專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長，如果只依靠自身力量，那么發(fā)展到了一定程度水平往往就會呈現(xiàn)出“高原”狀態(tài)，難以實現(xiàn)突破，但如果有來自于集體的專業(yè)力量的支持，本著“合作”、“平等”、“伙伴共生”的行動原則，就可能形成一種“水漲船高”發(fā)展態(tài)勢。[4]教師個體的成功總是伴隨著教師團(tuán)隊的成長，個體的職業(yè)成就總要建立在團(tuán)隊努力奮斗所搭建的平臺之上，特別是地方高校的教師，從整體上看，個體的綜合素質(zhì)和能力與高水平大學(xué)教師比較還有較大的上升空間，只有加強(qiáng)團(tuán)隊建設(shè)，才能發(fā)揮“抱團(tuán)取暖”的群體效應(yīng)。因此，地方高校有必要大力推動教師群體共同的專業(yè)發(fā)展，教師也應(yīng)積極將自身的發(fā)展與整個教師群體的發(fā)展密切結(jié)合起來，這既能體現(xiàn)個人對于學(xué)校教師群體發(fā)展的價值，又可借助群體的幫助，使自己獲得更大更快的專業(yè)發(fā)展。

再次，要建立健全人文管理機(jī)制。從教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的影響因子看，教師內(nèi)在發(fā)展需求和理念是影響教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的內(nèi)在因子，而管理機(jī)制則是影響教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的外部因子，高校是高校教師的主要工作場所，高校教師的學(xué)術(shù)目標(biāo)必然會受到高校辦學(xué)管理理念的引導(dǎo)，并在這種引導(dǎo)下尋找學(xué)術(shù)目標(biāo)，以滿足高校宏觀發(fā)展的要求。因此，地方高校的管理理念對教師專業(yè)發(fā)展的作用不容忽視。從目前看，地方高校的管理機(jī)制還是以剛性管理為主，以人文管理為標(biāo)志的柔性管理尚未得到推廣。實際上，對于大學(xué)教師來說，一個符合“人性”的外部管理機(jī)制往往能引導(dǎo)和激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展的潛能，從而推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，地方高校應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的管理理念，在管理中改變單純的組織者、管理者、監(jiān)督者的角色，由傳統(tǒng)的以行政管理為目的的控制與服從轉(zhuǎn)向參與、支持和協(xié)作。體現(xiàn)在教學(xué)學(xué)術(shù)管理的目標(biāo)上，不能單純以監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量、提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，還應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)教師的發(fā)展為目標(biāo)，推行人文化的管理措施，尊重教師的人格尊嚴(yán)和專業(yè)自主性，尊重教師的主體性和差異性，同時鼓勵教師的研究與創(chuàng)新。只有這樣，才能創(chuàng)設(shè)開放、民主、和諧的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

總之，地方高校向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)轉(zhuǎn)型是目前高等教育改革的趨勢和重點，地方高校教師的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)突破原有單純以科研為導(dǎo)向的模式，回歸教學(xué)本位，結(jié)合應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)，逐步強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)的研究與實踐，通過創(chuàng)設(shè)有利于教學(xué)學(xué)術(shù)的生態(tài)環(huán)境，建立完善有利于“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展的制度體系，進(jìn)一步提升地方高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，使教學(xué)學(xué)術(shù)研究成為地方高校教師發(fā)展的新路徑。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）