陳珍芳 包正委

（福建師范大學，福建福州，350007）

知識建構(gòu)情境下的評價指標研究

陳珍芳 包正委

（福建師范大學，福建福州，350007）

基于知識建構(gòu)理論的學習評價對培養(yǎng)學生探究意識、協(xié)作學習等高階能力有重要作用。國外知識建構(gòu)學習評價的實證研究文獻表明,學習參與度、元認知能力發(fā)展、社會知識推進等是知識建構(gòu)學習評價的核心維度。知識建構(gòu)學習評價的理念、方法、策略啟示我們,教師在學科學習中應重點關(guān)注構(gòu)建知識建構(gòu)式學習環(huán)境、促進集體知識增長與個人知識互動、促進學生高階能力發(fā)展。

知識建構(gòu)理論;學習評價;高階能力發(fā)展

引 言

在目前大部分的建構(gòu)學習評價中，由于教師對建構(gòu)主義理論的本質(zhì)理解不足，沒有根據(jù)具體的建構(gòu)活動（基于不同的學科內(nèi)容開展的建構(gòu)學習）來建立相應的評價指標，因此無法充分了解學生的概念理解、創(chuàng)新思維發(fā)展等學習成果。例如：在地理活動教學中，[1]教師關(guān)注到了學生的學習活動表現(xiàn)與學習結(jié)果，但評價的標準主要受教師個人主觀因素的影響，缺乏比較客觀的、與地理學習密切聯(lián)系的評價指標體系。在高中地理嘗試教學評價中，[2]評價方式綜合使用了小組自評、互評和教師評價，不過，該評價缺乏對學生協(xié)作討論與探究過程中的評價指標的細化。在另一個檔案袋評價中，檔案袋的設(shè)計主要關(guān)注學習內(nèi)容的收集與整理，較為忽視對學生在此過程中進行學習反思的引導。[3]

一些基于知識建構(gòu)(Knowledge Building，KB)理論開發(fā)的學習評價突破了以往建構(gòu)主義學習評價的瓶頸，在國外廣受關(guān)注，是當前計算機支持的協(xié)作學習(CSCL)研究領(lǐng)域的熱點之一。知識建構(gòu)理論強調(diào)在協(xié)作知識創(chuàng)生文化氛圍中，讓學生發(fā)現(xiàn)真實問題，通過寫作筆記發(fā)表觀點，參與交互式對話與討論，不斷解決社區(qū)中出現(xiàn)的新問題，持續(xù)推進社區(qū)知識進步，在此過程中生成深層次探究學習。知識建構(gòu)借助知識論壇（Knowledge Forum，KF）為學習者的學習活動提供支持。KF平臺提供的各種“視窗（view）”和“筆記（note）” ，將學生的觀點可視化，幫助學生建立觀點間的聯(lián)系，提供多種腳手架引導學生寫作筆記與思考討論。鑒于KF中比較完整地體現(xiàn)了學習者的協(xié)作學習過程和學習結(jié)果，使得學習評價能夠全面、系統(tǒng)的實施。

一、知識建構(gòu)的評價理念

在知識建構(gòu)學習評價中，社區(qū) “觀點”的持續(xù)改進是評價學生個人和集體知識進步的標準，其評價理念強調(diào)在學習社區(qū)中發(fā)展協(xié)作性文化，關(guān)注集體層面的觀點改進。而且，評價本身也融入成為協(xié)作學習的一部分，從而將傳統(tǒng)的基于知識測評的評價范式轉(zhuǎn)變?yōu)榛趨f(xié)作性文化生成考查的評價范式。

(一)關(guān)注集體協(xié)作文化的形成

在基于KB理論指導的學習中，學習范式的轉(zhuǎn)變使得傳統(tǒng)的評價范式轉(zhuǎn)變?yōu)楦P(guān)注于集體協(xié)作層面。在知識建構(gòu)課堂中非常強調(diào)知識的創(chuàng)生，學生在知識論壇平臺支持下開展協(xié)作學習活動，學生成為最大的認知代理人?？梢?，知識建構(gòu)學習更強調(diào)學習者的主動參與性、協(xié)作反思能力發(fā)展等方面，而非傳統(tǒng)學習中強調(diào)的知識掌握。以知識建構(gòu)為導向的班級與網(wǎng)絡(luò)教學評價中，KB學習主張滲透協(xié)作性文化，強化學習者協(xié)作學習的觀念，學習者以自主探究與同伴協(xié)作探究的學習方式來開展知識建構(gòu)學習活動，從而推進個人進步與集體觀點進步。

(二)注重集體知識的推進

知識建構(gòu)的目標是為學習社區(qū)形成具有某種價值的公共知識，而不是簡單地提高個體頭腦中的內(nèi)容。它強調(diào)個人在社會交互學習中推進集體知識進步，這是與傳統(tǒng)學習中強調(diào)個人學習進步所不同的，圍繞這個關(guān)鍵特征從社區(qū)知識建構(gòu)的角度來評價，在評價過程中隨時關(guān)注社區(qū)觀點的發(fā)展。前人研究中，為了評價集體層面的知識推進，采用“電子檔案袋”評價方式。這種方式不僅能追蹤學生正在進行的學習活動過程，而且能捕獲到學習者解決問題的過程以及集體觀點被逐步提升的過程，并且從學生所建構(gòu)的檔案袋反思與評價中反映出學生從個人知識的形成到小組知識的進步，最終發(fā)展為社區(qū)知識的持續(xù)進步。

(三)在集體評價中實現(xiàn)共同發(fā)展

知識建構(gòu)理論強調(diào)知識是由學習者群體建構(gòu)，共同創(chuàng)造的。在集體知識建構(gòu)過程中，將評價嵌入到同伴之間以及小組之間互相學習與反思的學習活動中，從而促進學生協(xié)作學習能力和知識建構(gòu)能力的發(fā)展。從KB支持的協(xié)作學習活動中，通過創(chuàng)建新型的評價方式來捕獲學生推進集體知識建構(gòu)的動態(tài)過程，激發(fā)學生參與真實的、有意義的學習活動，分享、解釋和反思社區(qū)中的觀點，促使評價最大化發(fā)揮促進學生學習與協(xié)作的作用。

二、面向知識建構(gòu)的學習評價

不同于傳統(tǒng)的以學生知識系統(tǒng)或認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和完善為目標，知識建構(gòu)的核心是集體知識的推進。因此，基于知識建構(gòu)的學習評價沒有特別關(guān)注以知識記憶考核為主的測試成績，主要從學習參與度、元認知能力、對問題理解和解釋深度以及社會知識推進等角度來構(gòu)建指標。這些維度的評價指標被認為是學生在未來世界中更好地生活并推動未來世界發(fā)展的核心素養(yǎng)。

(一)參與度評價

在KB學習中，學生的參與度是指在知識論壇中對于筆記的創(chuàng)建、閱讀、鏈接、修正等行為的程度。參與度評價在一定程度上能夠反映學生對于社區(qū)主題的理解，表明學生協(xié)作參與交流與討論的能力。與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學習中參與度評價以發(fā)帖數(shù)量為主要考量指標不同，在知識論壇中的參與度評價，不僅分析學生“寫作筆記”的數(shù)量，更關(guān)鍵的是要關(guān)注學生對“筆記修正”的數(shù)量，以此表明學生觀點的持續(xù)改進，并通過“鏈接他人的筆記”的數(shù)量來表明學生相互協(xié)作參與學習的程度。

知識論壇中為評價學生的學習參與度提供了方便使用的量化工具，即ATK（Analysis Toolkit）分析工具。在ATK工具的支持下，學生可以實時追蹤了解自己和社區(qū)伙伴參與知識論壇的動態(tài)，這解決了傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)學習中討論參與度維持的問題。學生不斷接受到參與度相關(guān)的反饋，有助于激發(fā)并保持參與論壇學習的動力。

(二)元認知能力評價

學生的元認知能力知識建構(gòu)中強調(diào)的核心能力之一。元認知能力的發(fā)展直接影響學生理解知識中的概念與觀點，解決實際問題以及提高反思評價的能力。在KB學習中，元認知能力體現(xiàn)在學生能夠自我監(jiān)控社區(qū)中的對話、自我反思筆記中的觀點以及自我評價學習過程。學生是否會運用元認知評價策略是評價元認知能力的指標。

由于元認知是個人頭腦中對于認知的認知過程，因此難以進行直接的評價。在知識建構(gòu)學習評價中，一般通過反思性問題和對話兩個方面實施元認知評價。

1.依據(jù)反思性問題來評價

反思性問題是以問題的形式來引導學生對學習過程的不斷反思。在知識建構(gòu)社區(qū)論壇中，反思性問題可劃分為三類。一是對社區(qū)中已有觀點進行回顧的問題。在主題探究學習過程中，學生在論壇中呈現(xiàn)大量零散的觀點，容易造成學生對概念理解不清、難以掌握各種觀點之間的關(guān)系。回顧性的問題對社區(qū)已有的觀點進行篩選、概括，有利于最終形成一份更好的結(jié)論或理論。如：“我們已經(jīng)取得了什么成就？”、“什么是我們?nèi)匀粵]有解決的問題？”。二是與下一步要進行的學習活動或計劃相關(guān)的問題。如：“我們下一步要做什么？”、“現(xiàn)在是否可以綜合和升華社區(qū)觀點？”。三是引導學生關(guān)注社區(qū)知識進步而不僅是個人知識增長的問題。如：“我們的社區(qū)協(xié)作了嗎？”、“我提出的觀點對社區(qū)知識推進產(chǎn)生影響了嗎？”。透過這三種類型的“反思性問題”，能夠展現(xiàn)學生在知識建構(gòu)水平和認知過程中的差距，從側(cè)面展示元認知能力。

2.依據(jù)對話來評價

在KB學習中，在論壇中通過對話來進行交互學習是最主要的學習方式。對話的實質(zhì)是學生思考過程的外在表現(xiàn)，是元認知過程的外顯化。交互學習中的對話反映了學生的不同觀點，體現(xiàn)了認知水平的差距，更重要的是體現(xiàn)了學習者元認知的特征和元認知能力水平。知識建構(gòu)學習中的對話分為淺層次對話和深層次對話。淺層次對話是指對話中只是簡單闡述已知的事實或矛盾的觀點。深層次對話是指對話中反思性陳述自己的思考過程，提供充足的證據(jù)來解釋個人在學習新知識過程中的進步和反思知識概念轉(zhuǎn)變的過程，并總結(jié)對話中有價值的觀點。可見，考查學生是否進行深層次的對話是評價學生元認知能力的關(guān)鍵。KB實證研究已經(jīng)證實，學生在協(xié)作知識建構(gòu)學習中發(fā)生深層次的對話有利于知識概念的轉(zhuǎn)變和元認知能力的提升。

(三)問題探究深度和解釋深度的評價

知識建構(gòu)學習非常強調(diào)學生要在主題探究中提出高質(zhì)量的問題，推動社區(qū)觀點不斷進步。同時，研究者認為深度的解釋有利于對先前所學知識的理解和應用，激發(fā)對新理論不斷建構(gòu)的動力。

KB學習強調(diào)以問題作為探究的起點，學生對社區(qū)中觀點的質(zhì)疑、疑惑或矛盾是引起學生探究的動力。學生探究深層次的問題有利于提高學生的認知水平、批判性思維和科學探究的能力。根據(jù)問題探究的深度，KB將問題分為兩個層次：知識理解型問題和綜合解釋型問題。所謂“知識理解型問題”屬于低層次的問題，這一類型的問題產(chǎn)生于對書本知識中事實信息的簡單描述以及相關(guān)概念的理解。“綜合解釋型問題”屬于高層次的問題，這類問題能夠呈現(xiàn)學生認知上的差距。為了解決這類問題，學生需要分析不同信息之間的關(guān)系，解釋知識中的疑惑或看似矛盾之處，引發(fā)對新知識的探究?？梢姡贙B學習中，學生提出的探究問題的層次可以作為評價學生主題探究程度的指標。

在知識建構(gòu)中，對問題的解釋也是不可缺少的，解釋問題的過程是學習者對知識的重新建構(gòu)的過程。問題的解釋深度直觀地反映了學生對新知識的理解程度。學生對問題的解釋程度也可以劃分為兩個維度：“簡單轉(zhuǎn)述信息”和“協(xié)作解釋信息”?！昂唵无D(zhuǎn)述信息”表明學生只是初步產(chǎn)生對問題的理解，它是碎片化地解釋已有事實信息，重復或轉(zhuǎn)述他人信息并進行回應解釋?！皡f(xié)作解釋信息”是對問題的深層次解釋，學生關(guān)注討論中探究的關(guān)鍵問題，能夠提出與問題相關(guān)的其他方面來討論，結(jié)合同伴之間的解釋，共同理解高水平復雜的問題。具體實施問題解釋深度評價時，可以從學生寫作的筆記評價學生對問題的協(xié)作解釋能力。

(四)社會知識推進的評價

社會知識推進（Social Knowledge Advancement）是指個人在社會互動的知識建構(gòu)中，推動公共知識的形成與發(fā)展。個人知識進步形成于社會協(xié)作交往活動之中，學生社會知識推進能夠表明學生在不斷完善個人知識體系，促進知識的意義生成以及社區(qū)知識的共享與進步方面的表現(xiàn)。有研究表明，使用知識論壇支持下的電子檔案袋評價能夠有效評價學生的個人知識推進，也能夠挖掘到學生對集體知識建構(gòu)與推進的貢獻。在KB情境下具體實施檔案袋評價時，以下策略至關(guān)重要。

首先，讓學生明確評價標準，并根據(jù)學生的認知水平，教師用更易于學生理解的闡述來解釋如何實施前沿研究、如何不斷提出有利于社區(qū)知識推進的問題、如何開展協(xié)作學習、如何開展元認知反思等原則，以便于學生開展檔案袋評價。

其次，對學生寫作檔案袋的評價角度是從檔案袋寫作中是否將對話中零散的觀點歸類，是否關(guān)注問題的理解與解決方法，是否反思對話中的觀點等。當學生只是簡單地復制或簡短地總結(jié)他人筆記來創(chuàng)建檔案袋時，教師要讓學生加入社區(qū)討論中表達觀點，通過與同伴相互協(xié)作與反思來寫作高層次的檔案袋。

最后，由于知識建構(gòu)是一個持續(xù)推進的動態(tài)過程，為了評價集體知識推進的動態(tài)過程，檔案袋的評價可以分不同的階段進行，實時追蹤知識進步的軌跡。讓學生分享檔案袋寫作經(jīng)驗以及如何提高寫作的策略，反思所創(chuàng)建的檔案袋在集體知識推進中的角色。

三、知識建構(gòu)學習評價的啟示

知識社會的發(fā)展對學生素養(yǎng)提出了更高的要求，學校要培養(yǎng)學生的21世紀技能，促進協(xié)作探究、問題解決和知識創(chuàng)新等高階能力的發(fā)展?；贙B學習理論提出的學習評價理念和指標體系為教師們構(gòu)建面向?qū)嵺`、面向問題解決的學科學習提供了重要的啟示。

(一)構(gòu)建知識建構(gòu)式學習環(huán)境

與傳統(tǒng)課堂不同，知識建構(gòu)課堂中強調(diào)知識的建構(gòu)過程，將“知識”看作是可以被提高的，可以繼續(xù)發(fā)展的，知識的發(fā)展是無限的，學生提出的觀點在社區(qū)中不斷的被提高與修正。有效的知識建構(gòu)學習環(huán)境應當具有促進學生自由表達與協(xié)作交流的學習空間，促進學生探究挑戰(zhàn)性、真實性問題的學習活動，構(gòu)建促進學習者遷移學習內(nèi)容與現(xiàn)實生活相關(guān)的學習情境。同時，課堂中提供豐富的資源與工具幫助學生討論與對話，在對話中將思維過程外顯化，并反思與總結(jié)對話中有價值的知識，促使學生在互動對話中生成有意義的個人知識與推進社區(qū)知識進步。

在知識建構(gòu)式學習環(huán)境下，學習評價是KB學習的重要環(huán)節(jié)，是幫助學生成長的重要要素，教師在教學實踐中應當善用學習評價的積極作用。根據(jù)KB學習的思想，學習評價設(shè)計必須與學習過程和學習活動保持高度的一致，學習評價應更加注重對探究過程中的評價，強調(diào)學生在學習過程中自我掌控學習的進程，運用評價指標或工具來促進高階學習目標的達成。

(二)促進集體知識增長與個人知識發(fā)展的互動

知識建構(gòu)情境下的學習評價所關(guān)注的評價目標的不再是傳統(tǒng)學校中通過考試來體現(xiàn)個人知識進步，而是學生對社區(qū)中集體探究主題的理解與探究。在協(xié)作學習中強化對于集體知識增長的貢獻，讓學生在評價過程中追蹤自己不斷發(fā)展的觀點，提供并選擇對探究問題有力的證據(jù)，識別討論中的高分點，引導課堂活動由程序式任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新知識活動。通過不斷激發(fā)學生學習興趣和學習動機，探索的欲望，共同推進社區(qū)知識的進步。

學生以知識建構(gòu)原則為標準檢驗自己的評價工作，借助評價工具以及評價指標來深度分析筆記內(nèi)容，關(guān)注概念理解能力以及檢驗自己是否對集體知識推進做貢獻，并與同學及時分享知識建構(gòu)評價過程的心得體會，關(guān)注集體反思能力的評價，總結(jié)學生能夠深入研究問題的原因。在學科學習中，教師也應為學生的集體知識推進創(chuàng)造機會，鼓勵學生相互協(xié)作，共同研討，充分利用已有知識和經(jīng)驗，提出屬于學習社區(qū)的“新知識”?！靶轮R”不一定在科學范疇內(nèi)成立，但能夠體現(xiàn)學生對已有經(jīng)驗、規(guī)則的理解和創(chuàng)造。比如，學生在語文學習中根據(jù)會意字規(guī)則，討論創(chuàng)造出類似“瞾”的漢字或解釋“武”字的意義。

(三)促進高階能力發(fā)展

在KB學習中，培養(yǎng)學生的高階能力是知識建構(gòu)的重要目標之一。KB學習評價要求在協(xié)作探究學習活動中，重點考查學生元認知反思能力、協(xié)作探究能力、問題解決能力等高階能力指標的發(fā)展，以此引導教與學走向促進學生的深度學習。

首先，教師要在學科學習中盡可能地為學生創(chuàng)造合作解決復雜問題的機會。教師除了講授基礎(chǔ)知識，還要給學生留出更多的探究空間，鼓勵學生全程參與選題、設(shè)計解決方案、實施并評估解決方案的過程之中。其次，教師要幫助學生養(yǎng)成追問反思性問題的習慣，提升元認知能力。在接受學習模式下，學生將精力投放在記憶、習題練習等環(huán)節(jié)，缺乏反思、質(zhì)疑等方面的學習。在建構(gòu)學習中，學生則需要不斷地提出問題，在一系列問題的解決過程中實現(xiàn)學習。而且，學生還要不斷地對問題解決過程進行回溯、反思，從而提升學習的深度。最后，教師還要充分利用信息技術(shù)工具，幫助學生開展探究、研討、反思等活動，并支持學生實施協(xié)作、協(xié)商，共同推進社區(qū)集體知識的進化。

總之，教師在教學中必須充分考慮有利于學生高階能力發(fā)展的各種學習方式和途徑，從學習資源、學習過程的設(shè)計階段就鼓勵學生參與其中，激發(fā)學生的探究熱情和合作精神，多維度促進學生高階能力的形成。

結(jié) 語

KB學習評價體現(xiàn)了知識建構(gòu)學習理論的本質(zhì)特征。KB學習評價全面關(guān)注學生的學習表現(xiàn)，從學生的學習筆記、學習過程中的對話和提出的反思性問題以及學生對社區(qū)集體知識推進的貢獻等方面考查學生的學習，并幫助學生根據(jù)學習評價結(jié)果改進學習方式、優(yōu)化學習質(zhì)量。這些都反映了KB學習理論重點關(guān)注集體知識的推進，強調(diào)學生在集體知識推進過程中的反思、協(xié)作、創(chuàng)新等高階能力養(yǎng)成等核心要義。借鑒KB學習評價的理念和方法，有助于變革傳統(tǒng)學習中過于重視知識的掌握，將大量的精力集中于記憶、理解、簡單應用等低層次學習目標的達成，忽視學生探究能力、問題解決能力培養(yǎng)等方面的問題。

值得注意的是，KB學習對目前整個教育系統(tǒng)提出了全方位的挑戰(zhàn)，這給基于KB理念實施學習帶來很大的阻礙。KB學習追求的學習目標，要求的課程體系、學習資源、支撐環(huán)境等與目前教育系統(tǒng)的現(xiàn)狀有很大的差異。更大的挑戰(zhàn)還在于，KB對學生和教師都提出了相當高的要求，就目前的現(xiàn)狀而言，相當大比例的學生和教師難以完成基于KB理念的教與學。所以，國外的KB學習實證研究范圍都比較有限?？傊?，在目前的條件下完全照搬KB模式實施教學幾乎不可能，但KB學習評價所秉持的理念和方法，對轉(zhuǎn)變師生關(guān)系，建立真正的“以學生為本”的教與學具有重要的意義和價值。

[1］ 王文華.建構(gòu)主義學習理論在地理活動教學中的應用研究[D］.湖北:華中師范大學,2011.

[2］ 王海龍.建構(gòu)主義視野下的高中地理嘗試教學法研究[D］.山東:山東師范大學,2015.

[3］ 劉重晶.運用形成性評價促進高中英語自主學習的實證研究[D］.浙江:寧波大學,2011.

[責任編輯：鐘 晴]

G633

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1008-7346（2017）02-0056-05

2017-04-18

陳珍芳,女,福建福州人,福建師范大學教育學院碩士研究生。包正委,男,重慶人,福建師范大學教育學院講師。