龍 寶 新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

● 理論前沿

知識(shí)教學(xué)論的典型形態(tài)與“剖根”批判

龍 寶 新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

知識(shí)教學(xué)是教學(xué)專(zhuān)業(yè)研究的恒久話題，知識(shí)教學(xué)論的三條“主根”、三種典型形態(tài)是讀書(shū)論、教書(shū)論、說(shuō)書(shū)論?！爸R(shí)的載體”不等于“知識(shí)的本身”，與生活經(jīng)驗(yàn)融合、與知識(shí)情境互生是知識(shí)的真容。知識(shí)不是一種物質(zhì)實(shí)體，與環(huán)境情境連體存在、交融互攝是知識(shí)的實(shí)然存在形態(tài)；教學(xué)語(yǔ)言與知識(shí)是兩個(gè)異質(zhì)的系統(tǒng)，它擔(dān)負(fù)不起在課堂中全真再現(xiàn)教學(xué)知識(shí)的重任；教學(xué)知識(shí)難以實(shí)現(xiàn)全傳遞，知識(shí)教學(xué)離不開(kāi)其生產(chǎn)情境、原生經(jīng)驗(yàn)的“搭載”；學(xué)習(xí)者無(wú)法僅憑頭腦就能直接領(lǐng)受知識(shí)，在知識(shí)情境中的親歷活動(dòng)是知識(shí)習(xí)得的必經(jīng)環(huán)節(jié)。

知識(shí)教學(xué)；生活經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)情境；書(shū)本知識(shí)

在教學(xué)論史上，知識(shí)無(wú)疑占據(jù)著舉足輕重的地位，知識(shí)的傳授與習(xí)得是教學(xué)實(shí)踐的專(zhuān)屬“領(lǐng)地”，知識(shí)教學(xué)構(gòu)成了教學(xué)研究的恒久話題。至今，知識(shí)教學(xué)論已經(jīng)羽翼豐滿、形態(tài)多變，其潛在的理念之“根”日益顯現(xiàn)，不斷反省、批判這一理念的根本癥結(jié)日益成為突破當(dāng)代教學(xué)理論研究與實(shí)踐瓶頸的關(guān)鍵切入點(diǎn)。從最原初意義上講，“讀書(shū)”與“教學(xué)活動(dòng)”互為同義關(guān)系，家長(zhǎng)送孩子上學(xué)的目的是“讀書(shū)”，是參與學(xué)校組織的教學(xué)活動(dòng)，知識(shí)教學(xué)論的最原始形態(tài)是“讀書(shū)論”。當(dāng)前，作為人類(lèi)間接經(jīng)驗(yàn)、確定知識(shí)的集成體——“書(shū)”不僅可以用來(lái)“讀”，還可以用來(lái)“教”，甚至可以用來(lái)“說(shuō)”。與之相應(yīng)，讀書(shū)論、教書(shū)論、說(shuō)書(shū)論演變?yōu)橹R(shí)教學(xué)論的三種典型形態(tài)，成為知識(shí)教學(xué)論的三條“主根”。

一、知識(shí)教學(xué)論的三種歷史形態(tài)

在上述三種典型教學(xué)理論形態(tài)——讀書(shū)論、教書(shū)論、說(shuō)書(shū)論中，萬(wàn)變不離其宗的構(gòu)成要素是教師、學(xué)生與課本。如若教學(xué)的意圖是讓學(xué)生帶著教師走向課本的話，它秉承的教學(xué)理念就是讀書(shū)論；如若教學(xué)的意圖是教師帶著課本走向?qū)W生的話，它秉承的教學(xué)理念就是教書(shū)論；如果教學(xué)的意圖是師生“帶著課本、走出課本”的話，它秉承的教學(xué)理念就是說(shuō)書(shū)論。這三種理論形態(tài)之間的最大分歧就源自教學(xué)主體對(duì)學(xué)習(xí)者的身份定位與認(rèn)知差異。在教學(xué)發(fā)展史上，曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)三種有影響力的“學(xué)習(xí)者思想模型”，即學(xué)生作為模仿者、傾聽(tīng)者與思考者，它們分別構(gòu)成了讀書(shū)論、教書(shū)論、說(shuō)書(shū)論的學(xué)生觀基礎(chǔ)，成為導(dǎo)致知識(shí)教學(xué)論形態(tài)分化、表現(xiàn)迥異的直接原因。

（一）讀書(shū)論（reading）：學(xué)習(xí)就是誦讀經(jīng)典

知識(shí)教學(xué)論的原初形態(tài)是“讀書(shū)”“念書(shū)”“背書(shū)”，它是原始知識(shí)教學(xué)論的經(jīng)典隱喻、樸素表達(dá)與指代符號(hào)。在古代，讀經(jīng)是學(xué)校教育的經(jīng)典形態(tài)，朗讀記誦是教學(xué)活動(dòng)的日常形態(tài)，“貼經(jīng)”成為科舉制度的考試方法，而不求甚解成為學(xué)者抨擊的對(duì)象。譬如，朱熹指出，教學(xué)活動(dòng)就是“讀圣賢之書(shū)”，即“熟讀精思”“虛心涵泳”的過(guò)程［1］1725，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在文本世界與個(gè)人世界內(nèi)進(jìn)行玩味、揣摩、運(yùn)思的過(guò)程。在這一教學(xué)形態(tài)中，學(xué)生是“直接吸收知識(shí)而不從事獲得有經(jīng)驗(yàn)的人”［2］141，書(shū)本是以人文知識(shí)為主體的權(quán)威認(rèn)識(shí)論斷集成體，教師是學(xué)生讀書(shū)活動(dòng)的膜拜對(duì)象。在這種教學(xué)中，教師是“活教材”，他只是書(shū)本的附庸與解碼器而已。如果說(shuō)“讀書(shū)”的現(xiàn)代表達(dá)式是“學(xué)習(xí)”，那么，讀書(shū)論只是一種狹隘的學(xué)習(xí)論，即僅限于人文知識(shí)經(jīng)典讀本誦讀的學(xué)習(xí)形態(tài)之一。顯然，教學(xué)活動(dòng)的基點(diǎn)是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)論是教學(xué)論的原生點(diǎn)，師生秉承的學(xué)習(xí)哲學(xué)是知識(shí)教學(xué)論中隱藏至深的一條“根系”。而在讀書(shū)論的視野中，學(xué)習(xí)變成了背誦、記憶，學(xué)生變成了經(jīng)典文獻(xiàn)的腦力搬運(yùn)。一句話，讀書(shū)論的哲學(xué)基點(diǎn)是記憶論，是創(chuàng)造性思維停轉(zhuǎn)的信息輸入論。與之相應(yīng)，讀書(shū)論將教學(xué)活動(dòng)看作一項(xiàng)幫助學(xué)生識(shí)記書(shū)本知識(shí)的訓(xùn)練，將學(xué)習(xí)的規(guī)律混同于記憶的規(guī)律，整個(gè)教學(xué)論異化成了“記憶教學(xué)論”，為我國(guó)應(yīng)試教育、追分式教學(xué)提供了最原始的教學(xué)理念積累。

在當(dāng)代，以“讀書(shū)”為隱喻的知識(shí)教學(xué)論有再度復(fù)活的跡象，尤其在以“多學(xué)少教”“以學(xué)定教”的主流課堂形態(tài)中表現(xiàn)得尤為突出，“把教學(xué)簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)”一度備受推崇。針對(duì)這一狀況，國(guó)內(nèi)著名學(xué)者提出了針?shù)h相對(duì)的批評(píng)：“教師教承擔(dān)著使人類(lèi)創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財(cái)富世代相繼和發(fā)展的重任，不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能代替的任務(wù)?！保?］讀書(shū)論與學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化論如出一轍，它們都抹殺了“教學(xué)”與“讀書(shū)”之間的本質(zhì)區(qū)別，即教學(xué)過(guò)程具有多意性、立體性與社會(huì)性，而非簡(jiǎn)單的書(shū)本知識(shí)“搬弄”或“販賣(mài)”（杜威語(yǔ)）游戲。有意義的學(xué)習(xí)是“一種深入的滲透性學(xué)習(xí)”，它“不僅僅是一種知識(shí)的增長(zhǎng)，而且是與其個(gè)體存在的每一部分相互滲透和影響著的”。［4］47因此，單純基于書(shū)本知識(shí)記誦式的教學(xué)將“知識(shí)邏輯”混同于“教學(xué)邏輯”，無(wú)視教學(xué)活動(dòng)中的人際互動(dòng)關(guān)系，最終弱化了教學(xué)活動(dòng)“助人發(fā)展”的特殊優(yōu)勢(shì)。

（二）教書(shū)論（teaching）：學(xué)習(xí)就是信息傳播

及至近代社會(huì)，由于集體教學(xué)的盛行，加之受宗教布道原型與“三中心”（書(shū)本、教師與教室）教育理論的影響，“教書(shū)論”一躍成為知識(shí)教學(xué)論的主流，圍繞新知識(shí)的輸入、內(nèi)化與理解活動(dòng)成為知識(shí)教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。最具代表性的是凱洛夫《教育學(xué)》，其中指出：教學(xué)是知識(shí)的“感知—理解—鞏固—運(yùn)用”過(guò)程，是學(xué)生接受知識(shí)信息的過(guò)程，教師、書(shū)本與教室成為課堂教學(xué)的“三中心”。顯然，這一過(guò)程與加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的信息加工理論毫無(wú)二致。尤其是在機(jī)器大工業(yè)時(shí)代，“教書(shū)”實(shí)踐順應(yīng)了知識(shí)批量生產(chǎn)的要求，成為教育工作者的口頭禪，主宰了學(xué)校教育的形態(tài)。葉瀾教授指出：“‘學(xué)生主體’與‘教師主導(dǎo)’如連體嬰兒般一同呈現(xiàn)，后者充分借助、吸納前者的力量，由此發(fā)展為系統(tǒng)、完備的‘講授教學(xué)論’?！保?］可見(jiàn)，教書(shū)論根源于教學(xué)實(shí)踐中教師對(duì)學(xué)生地位的僭越，它天真地固守著一種“講述式教學(xué)法的民間教學(xué)論”，即“假設(shè)兒童的思想是被動(dòng)的，像等待別人填充的容器，主動(dòng)詮釋或說(shuō)明均不存在”［6］19。在教書(shū)論中，教師是知識(shí)信息的發(fā)布者與呈現(xiàn)者，學(xué)生是知識(shí)的傾聽(tīng)者與接收者，教學(xué)活動(dòng)好似師生間展開(kāi)的一項(xiàng)信息傳播與加工活動(dòng)，即“由一名大概是無(wú)所不知的教師，以明確清晰的方式，向一些我們認(rèn)為是什么也不知道的學(xué)習(xí)者，講授或示范一些我們假設(shè)學(xué)習(xí)者從未學(xué)過(guò)的事物”［7］259。這正是對(duì)這一教學(xué)形態(tài)的生動(dòng)寫(xiě)照。在這一知識(shí)教學(xué)形態(tài)中，赫爾巴特的形式教學(xué)階段論，即“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”成為教學(xué)活動(dòng)的權(quán)威環(huán)節(jié)、法定流程與一般公式，它不容侵犯；教學(xué)活動(dòng)的目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)確定知識(shí)原原本本、不容變異的吸納，由此，“缺乏‘人氣’的知識(shí)，一堆‘死’的符號(hào)型的結(jié)論”（葉瀾語(yǔ)）充斥了中小學(xué)課堂。

其實(shí)，歷史上存在兩種典型學(xué)習(xí)論形態(tài)：其一是文化意義論，它視學(xué)習(xí)活動(dòng)為建構(gòu)社會(huì)意義，攝入人類(lèi)精神文化的過(guò)程，因?yàn)槿耸巧鐣?huì)文化的載體，人與文化相互構(gòu)成、相互依存，鏈接人與文化的紐結(jié)是意義；其二是電子計(jì)算機(jī)論，視學(xué)習(xí)活動(dòng)為信息的輸入與加工過(guò)程，其中，教師控制著課程知識(shí)的信源，學(xué)生則成為這一信息傳播過(guò)程的終端。在教書(shū)論中，教學(xué)的基本隱喻是“告訴”，是經(jīng)驗(yàn)絕緣、情境懸置的純粹知識(shí)“轉(zhuǎn)手”活動(dòng)，教師的頭腦在書(shū)本與學(xué)生頭腦之間僅僅發(fā)揮了暫存、轉(zhuǎn)存、媒介等功能。與之相應(yīng)，教書(shū)只是一門(mén)技術(shù)，“程序、模式、技術(shù)等是關(guān)鍵詞，教學(xué)機(jī)智作為‘一個(gè)小插曲’是上不了臺(tái)面的”［8］，教書(shū)活動(dòng)的機(jī)理與電子計(jì)算機(jī)的工作原理別無(wú)二致。

教書(shū)論在現(xiàn)代教學(xué)領(lǐng)域備受非議。杜威指出：在學(xué)習(xí)中，“實(shí)踐是開(kāi)始，也是結(jié)局”，而“科學(xué)結(jié)論的地位是中間性的，輔助性的”。［2］211也就是說(shuō)，知識(shí)、觀念、理論始終處在新舊實(shí)踐間的過(guò)渡點(diǎn)上，一旦將之從實(shí)踐中剝離出來(lái)，使之處于“拔根”狀態(tài)，它們便失去了與實(shí)踐的結(jié)合力以及對(duì)實(shí)踐的變革力。再進(jìn)一步講，知識(shí)、觀念是與實(shí)踐纏結(jié)在一起的，是不具有全傳遞性的，因?yàn)椤八枷搿⒂^念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳與別人，當(dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對(duì)聽(tīng)到的人來(lái)說(shuō)，不再是觀念，而是另一個(gè)已知的事實(shí)”［2］211，159。換個(gè)角度來(lái)看，如果知識(shí)能夠傳遞，那么，機(jī)器人也可以習(xí)得人類(lèi)知識(shí)。然而，這顯然是一個(gè)不可能的事件，其原因就在于機(jī)器人不具備復(fù)活知識(shí)、提取知識(shí)所需要的生活經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)與知識(shí)依存環(huán)境的再構(gòu)能力。在所謂的知識(shí)傳遞論中，教師僅僅能夠傳遞的只是知識(shí)的表層信息與能指成分，其實(shí)踐的根基、內(nèi)涵與所指是無(wú)法全盤(pán)進(jìn)行傳遞的。

教書(shū)論的根本癥結(jié)在于無(wú)視教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)根本特質(zhì)。其一，實(shí)踐參與性，即教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生在教師帶領(lǐng)下展開(kāi)的一次“向?qū)嵺`參與”過(guò)程，書(shū)本知識(shí)在課堂中始終是以非定型的形態(tài)存在的，“知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，而且無(wú)法擺脫與社會(huì)的變化發(fā)展的聯(lián)系”［9］354，所有進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐的專(zhuān)家知識(shí)與在教學(xué)活動(dòng)中生成的知識(shí)都具有生長(zhǎng)性，書(shū)本知識(shí)是難以用平面化的語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)“高保真”式教授的。其二，環(huán)境依存性，即教學(xué)活動(dòng)總是在教學(xué)環(huán)境情境的輔助下展開(kāi)的，“學(xué)習(xí)總是嵌入在一個(gè)社會(huì)性情境之中的，這種情境提供沖動(dòng)，設(shè)定能夠以及如何學(xué)習(xí)什么的框架”［4］20，情境環(huán)境是抽象知識(shí)的溶劑、生發(fā)的母體與棲身的機(jī)體，知識(shí)的“獨(dú)體形態(tài)”是不存在的。其三，有限控制性，即教學(xué)活動(dòng)不是教書(shū)過(guò)程所能完全預(yù)設(shè)的，教師只能部分影響或預(yù)見(jiàn)教學(xué)活動(dòng)的某些程式、要素與可能結(jié)果，卻不可能控制學(xué)生的成長(zhǎng)；學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程具有自然性，面對(duì)學(xué)生基因控制的生長(zhǎng)進(jìn)程而言，課程知識(shí)的控制力與干預(yù)力是極為微弱的。杜威也指出，“知識(shí)的作用是要使一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗(yàn)”［2］188，教學(xué)情境正是活化知識(shí)、搭載知識(shí)、傳遞經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)的必需媒介。相對(duì)而言，學(xué)習(xí)者首先身處教學(xué)環(huán)境中，然后才處在知識(shí)的領(lǐng)域中，教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)者之間是“切身關(guān)聯(lián)”的關(guān)系；塑造、控制、改變環(huán)境才是教育影響人的生命質(zhì)量與生存方式的最有力方式，而知識(shí)經(jīng)由人腦對(duì)人發(fā)展的影響力是間接的、乏力的。換個(gè)角度來(lái)看，知識(shí)、學(xué)習(xí)活動(dòng)在教學(xué)情境與課堂實(shí)踐中被鏈接成為一個(gè)堅(jiān)不可摧的堡壘，使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)成為一個(gè)有機(jī)整體，書(shū)本知識(shí)、教師教授是難以統(tǒng)攝、承載教學(xué)活動(dòng)的全部意義與功能的。這正是教學(xué)活動(dòng)的真正限度所在！在教書(shū)論的控制下，課堂教學(xué)活動(dòng)只會(huì)抑制知識(shí)變革實(shí)踐的潛能釋放，批量生產(chǎn)出成堆的書(shū)呆子與應(yīng)試機(jī)器，最終阻礙學(xué)生個(gè)性與生命的自由、多向、全面發(fā)展。

（三）說(shuō)書(shū)論（storytelling）：學(xué)習(xí)就是說(shuō)書(shū)實(shí)踐

如果說(shuō)教書(shū)論的最佳隱喻是“導(dǎo)管”，即將教學(xué)活動(dòng)視為教師向?qū)W生傳輸知識(shí)的封閉運(yùn)行過(guò)程，那么，當(dāng)代教育工作者更愿意將之視為以“文本解讀”為主要特征的開(kāi)放、生成過(guò)程?！拔谋尽本褪墙滩牡淖罴央[喻，“說(shuō)書(shū)”“評(píng)書(shū)”是教學(xué)活動(dòng)的形象表達(dá)。布魯納曾指出：“人類(lèi)特有的信息處理過(guò)程與計(jì)算機(jī)是根本不同的，它所效仿的范本不是計(jì)算機(jī)，而是文本詮釋。”［10］9佐藤·學(xué)也認(rèn)為：“文本的創(chuàng)作與批判在課堂研究中是同時(shí)進(jìn)行的，況且，課堂事件不是真空地帶生成的，也不是作為孤立的事件生成的?！保?1］223在這一視野中，教材、知識(shí)作為“文本”都需要師生去評(píng)說(shuō)，而評(píng)說(shuō)環(huán)節(jié)正是“人”與“本”交互催生、創(chuàng)生意義的過(guò)程。一句話，文本唯有通過(guò)教師知識(shí)系統(tǒng)與經(jīng)驗(yàn)世界的創(chuàng)新性注解才具有鮮活的當(dāng)下意義。在這一理念支撐下，“書(shū)”不再是束縛師生思維的圣經(jīng)，而是師生探討中必須超越的對(duì)象。在教學(xué)活動(dòng)中，教材文本的根本特征是多意性，它具有無(wú)限的解讀空間，或者說(shuō)，教材文本只是引發(fā)師生教學(xué)活動(dòng)的引子與話題，引發(fā)并維持一場(chǎng)對(duì)話的繼續(xù)才是其在教學(xué)場(chǎng)域中存在的價(jià)值與意義?！罢嬲晒Φ慕虒W(xué)，不僅意味著特定功能的達(dá)成，更意味著此一形態(tài)的教學(xué)不斷地演變成高一級(jí)層次的彼一形態(tài)的教學(xué)，而教學(xué)的發(fā)展進(jìn)化，最終指向的則是人的發(fā)展進(jìn)化和人的文化生成?！保?2］顯然，學(xué)習(xí)者超越文本才可能收獲“發(fā)展”，人的發(fā)展不是在書(shū)本知識(shí)輸入中實(shí)現(xiàn)的，而是在學(xué)習(xí)者解讀文本的實(shí)踐中“煉”出來(lái)的?！拔易⑽谋荆谋咀⑽?。”師生詮釋文本的最終目的是解放文本閱讀者的主體性，釋放人的創(chuàng)造力，彰顯人的潛能，促使人“積淀能量，增殖意義，激發(fā)靈性，憧憬并走向未來(lái)”［12］。以教材文本解讀為依托，把學(xué)科知識(shí)教學(xué)還原為一場(chǎng)多主體爭(zhēng)鳴的知識(shí)生成實(shí)踐，由教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教材文本進(jìn)行“創(chuàng)讀”、“接著讀”，這才是現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)重現(xiàn)魅力的選擇。

在古代，“說(shuō)書(shū)”是一項(xiàng)古老的文化實(shí)踐，說(shuō)書(shū)者可以對(duì)某些歷史事件進(jìn)行“添油加醋”式的言說(shuō)、發(fā)揮，它可以對(duì)生活事件進(jìn)行夸張性的敘說(shuō)、轉(zhuǎn)譯，以此順應(yīng)聽(tīng)書(shū)者的隱秘意圖、心靈期待，達(dá)到取悅聽(tīng)書(shū)者、產(chǎn)生精神快感的目的。在說(shuō)書(shū)論視野下，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)與此大同小異?；谕槐窘滩?，師生只要遵循學(xué)理與倫理法則，他們完全可以各自盡情表達(dá)自己的個(gè)性見(jiàn)解與主觀認(rèn)識(shí)。在這一過(guò)程中，教學(xué)活動(dòng)發(fā)展學(xué)生主體性、開(kāi)發(fā)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的目的均可在“說(shuō)書(shū)”“聽(tīng)書(shū)”實(shí)踐中順利達(dá)成。進(jìn)一步講，教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)的確需要師生創(chuàng)造性觀念的支持，需要各種“文本”歧義的生產(chǎn)與加入。教學(xué)活動(dòng)的使命是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)人類(lèi)文化的“創(chuàng)生性占有”、“創(chuàng)造性理解”與“創(chuàng)造性體驗(yàn)”，教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù)原本就是“逐漸完成個(gè)人精神世界對(duì)社會(huì)共有精神財(cái)富富有個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有；充分發(fā)揮人類(lèi)創(chuàng)造的文化、科學(xué)對(duì)學(xué)生‘主動(dòng)、健康發(fā)展’的教育價(jià)值”［13］。當(dāng)然，這種“創(chuàng)造性占有”絕非“無(wú)基礎(chǔ)”、“去歷史”、“傳統(tǒng)虛無(wú)化”式的占有，而是在“充分尊重人類(lèi)文化育人價(jià)值與認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)地位”意義上的占有。某種意義上說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)必須借助師生的文本創(chuàng)讀來(lái)標(biāo)明學(xué)習(xí)活動(dòng)正在發(fā)生，必須借此實(shí)現(xiàn)人類(lèi)文化在課堂實(shí)踐中的再創(chuàng)造目的。這種“創(chuàng)造”一定是人與文化、人與歷史間的雙向生成、雙向發(fā)展，是人的發(fā)展與文化發(fā)展之間的雙贏。也只有在這種文本解說(shuō)實(shí)踐中，教學(xué)活動(dòng)才能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)兩大回歸：向人類(lèi)歷史文化的回歸與向人類(lèi)自由本性的回歸。正如有學(xué)者所言：“教師與學(xué)生的直接對(duì)話是一種‘在場(chǎng)’的、橫向的顯性交往，教學(xué)主體和人類(lèi)文化之間的間接對(duì)話是一種‘不在場(chǎng)’的、縱向的隱性交往?！保?4］前一種對(duì)話是文本解讀實(shí)踐的表象，后一種對(duì)話才是文本解讀的實(shí)質(zhì)與邊線；兩種解讀與對(duì)話并存共在才是教學(xué)對(duì)話的特殊性所在，二者共同交融在師生基于教材文本的說(shuō)書(shū)實(shí)踐中。

二、知識(shí)教學(xué)論的“剖根”與批判

在上述三種知識(shí)教學(xué)論中，“書(shū)”，即書(shū)本知識(shí)，成為課堂教學(xué)活動(dòng)的中心議題，其他話題，例如，“如何教”與“如何學(xué)”都是“書(shū)本知識(shí)論”這一問(wèn)題的延伸與變形。知識(shí)到底存在嗎？知識(shí)如何呈現(xiàn)、如何傳播、如何被理解？這都涉及知識(shí)教學(xué)論的內(nèi)核與根基問(wèn)題。無(wú)疑，離開(kāi)了“知識(shí)”的話題，教學(xué)活動(dòng)必然是“皮之不存，毛將焉附”。在讀書(shū)論中，人們似乎認(rèn)為知識(shí)是有形、可視、可觀的實(shí)物，這顯然是一種把“知識(shí)的載體”等同于“知識(shí)的本身”的觀念，但畢竟“讀書(shū)”不等于“讀知識(shí)”；在教書(shū)論中，人們似乎認(rèn)為知識(shí)具有“全傳遞性”，它可以借助語(yǔ)言、符號(hào)、圖式等有形載體來(lái)順利實(shí)現(xiàn)“位移”，教書(shū)就好似用書(shū)本知識(shí)去占據(jù)學(xué)生的大腦“內(nèi)存”，但我們畢竟沒(méi)有看到過(guò)獨(dú)立存在的知識(shí)真容、知識(shí)完形；在說(shuō)書(shū)論中，人們認(rèn)為知識(shí)就好似“水”一樣，它可圓可方、變形無(wú)窮，甚至可以隨意增刪、任意組裝，讓人覺(jué)得知識(shí)似乎始終難有定型。應(yīng)該說(shuō)，這都是知識(shí)教學(xué)論中隱藏的各種知識(shí)哲學(xué)，都是無(wú)形控制教師課堂教學(xué)活動(dòng)及其構(gòu)架的遙控器，我們只有對(duì)之加以深度考量之后才可能探明知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的本然面貌與理想架構(gòu)。

（一）知識(shí)存在論質(zhì)疑：知識(shí)可實(shí)體化嗎？

知識(shí)存在嗎？這似乎已是定論。知識(shí)的存在形態(tài)是什么？這似乎還是一個(gè)謎團(tuán)。在后一問(wèn)題上，大致存在兩種對(duì)立的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)以實(shí)體形態(tài)存在，信息符號(hào)、書(shū)本記載、電腦印跡、大腦映象等都是知識(shí)的存在形態(tài)，它以人的思維加工為中介，以人對(duì)事物、事件形成的固定認(rèn)識(shí)形式存留下來(lái)，成為人類(lèi)“真知”“定論”的化身；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)以意義形態(tài)存在，其意指人與世界、事物之間的某種聯(lián)系，這種“聯(lián)系”既可能是指事物之間的相互指代關(guān)系或相互影響關(guān)系，也可能是人與事物之間的指示關(guān)系或物質(zhì)關(guān)聯(lián)。當(dāng)前，前一知識(shí)觀正受到學(xué)者的質(zhì)疑，他們認(rèn)為：“實(shí)在是制造出來(lái)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的；實(shí)在的建構(gòu)是建立意義這個(gè)過(guò)程的產(chǎn)物，而建立意義的過(guò)程又是從傳統(tǒng)和文化工具所提供的思考方式所塑造的?！保?］257當(dāng)代學(xué)者更傾向于知識(shí)的“意義建構(gòu)說(shuō)”，他們將知識(shí)視為“在社會(huì)環(huán)境中人借助自身認(rèn)知圖式去應(yīng)對(duì)外部世界的主觀產(chǎn)物”。知識(shí)既可能是人與人之間形成的一種意義共識(shí)，也可能是人的主觀世界在經(jīng)驗(yàn)客觀世界之后發(fā)生的諸種認(rèn)識(shí)變化?？梢哉f(shuō)，“我們對(duì)這個(gè)世界及彼此的知識(shí)是被建構(gòu)出來(lái)及與其他人協(xié)商而成的”，它是“證據(jù)、爭(zhēng)論和建構(gòu)的成果，而不是文本權(quán)威或教學(xué)權(quán)威產(chǎn)品”。［6］20，29

顯然，知識(shí)既非一種可以堆砌的物質(zhì)實(shí)體，一種先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，亦非一種難以把握的抽象意義關(guān)聯(lián)，上述兩種觀點(diǎn)都難以信服地說(shuō)明知識(shí)的真實(shí)存在形態(tài)。其實(shí)，杜威基于經(jīng)驗(yàn)論的知識(shí)理解具有一定的可信性。他指出：“知識(shí)作為一種資料，意思就是進(jìn)一步探究的資本，必不可少的資源?！保?］149進(jìn)而言之，知識(shí)是存在的，其基本屬性是“待完成性”、“正經(jīng)驗(yàn)性”與“情境性”，是人類(lèi)“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體”上的一道關(guān)鍵鏈環(huán)，它就著生在知識(shí)賴以寄生的環(huán)境情境系統(tǒng)中，我們無(wú)法將之從知識(shí)經(jīng)驗(yàn)者、知識(shí)情境、認(rèn)知過(guò)程中剝離出來(lái)。即便是存在某些知識(shí)的固化形態(tài)，如書(shū)本、課程、電腦內(nèi)存、經(jīng)書(shū)碑文等，它們也非知識(shí)的原形與真容，而只是知識(shí)的提示物與暫存物——借助它們的暗示、提醒與誘發(fā)，借助知識(shí)情境的再現(xiàn)與想象，借助學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)歷的補(bǔ)充、重構(gòu)與潤(rùn)飾，生動(dòng)鮮活的知識(shí)將再次以生活經(jīng)驗(yàn)的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。知識(shí)與思想“僅僅作為思想是不完全的，它們至多是試驗(yàn)性的；它們只是暗示和跡象，它們是對(duì)付情境的觀點(diǎn)和方法”［2］151。在這一意義上，我們認(rèn)為：知識(shí)具有自身的立體存在形態(tài)——其內(nèi)核是一種活觀念、活思想、活意念，它的外層是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)依存環(huán)境的包繞，它的中層是思維的同步運(yùn)轉(zhuǎn)、同時(shí)在場(chǎng)，書(shū)本、課程、符號(hào)等都只是給知識(shí)賦形的外衣與粉飾而已。如若我們誤將之視為知識(shí)的本體與全部，那么，教學(xué)活動(dòng)自然會(huì)陷入教書(shū)論、讀書(shū)論的陷阱，導(dǎo)致一種“靜止的、冷藏式的知識(shí)假想形態(tài)”。有學(xué)者指出：知識(shí)有兩個(gè)維度，即“內(nèi)—外”維度、“交互主體—客觀主義”維度。［6］27我們認(rèn)為：知識(shí)的內(nèi)在維度是一種穩(wěn)定的觀念與思維，這種穩(wěn)定性來(lái)自人們對(duì)這種信念的堅(jiān)守與追隨；其外在維度則是易變的情境與表達(dá)，是千變?nèi)f化的知識(shí)載體，這些情境與表達(dá)是知識(shí)活性與結(jié)合力的體現(xiàn)，而經(jīng)驗(yàn)就是知識(shí)內(nèi)外合一的動(dòng)態(tài)存在體，與環(huán)境情境連體存在、交融互攝是知識(shí)的本然面貌。所謂知識(shí)的內(nèi)化說(shuō)、外化說(shuō)與轉(zhuǎn)化說(shuō)都是令人難以置信的，知識(shí)的存在從來(lái)就是“變”與“不變”的統(tǒng)一體，它以自身因應(yīng)外部知識(shí)環(huán)境的自組織來(lái)維系著自身的生命存在。

在這一意義上，書(shū)本、教材都只是知識(shí)的暫存體：作為一種物理實(shí)體，教材用文字符號(hào)形態(tài)記載了知識(shí)的思維軌跡，其功能是提示閱讀者按照一定的角度、方式、思路去再現(xiàn)知識(shí)的完整意指；作為一種功能載體，教材存在的意義是啟示閱讀者用自己的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、知識(shí)庫(kù)存、思維想象去突破教材實(shí)體對(duì)“知識(shí)真意”的封鎖，讓教材成為學(xué)習(xí)者深化認(rèn)識(shí)、重構(gòu)思維、創(chuàng)生新知的墊腳石?？梢?jiàn)，讀書(shū)論、教書(shū)論的根本缺陷在于誤將“教材實(shí)體”視為“知識(shí)實(shí)體”，最終讓人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)停留在理解教材的起點(diǎn)上，而沒(méi)有真正將之視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)機(jī)與起跑線。簡(jiǎn)言之，在人類(lèi)知識(shí)學(xué)習(xí)的征途上，教材始終是新舊知識(shí)間的交接點(diǎn)，而非人類(lèi)知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的原點(diǎn)或終點(diǎn)。

（二）知識(shí)呈現(xiàn)論質(zhì)疑：教師語(yǔ)言能再現(xiàn)知識(shí)本身嗎？

知識(shí)既然是人的經(jīng)驗(yàn)被優(yōu)化、被轉(zhuǎn)變過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，那么，知識(shí)能夠借助教師的教學(xué)語(yǔ)言來(lái)“教”嗎？教書(shū)論真能站住腳嗎？這自然成為知識(shí)教學(xué)論中的又一個(gè)難題。在過(guò)去，學(xué)者大多認(rèn)為：教學(xué)知識(shí)是以概念為元素，以邏輯為鏈條，以思維為內(nèi)線，借此串聯(lián)起來(lái)的靜態(tài)物質(zhì)實(shí)體。“把學(xué)科的書(shū)本知識(shí)按其內(nèi)在的邏輯組成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈”，“以結(jié)構(gòu)為大單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織”［13］，正是課程知識(shí)呈現(xiàn)的方式。教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的任務(wù)是用語(yǔ)言在課堂中呈現(xiàn)這一知識(shí)結(jié)構(gòu)，使之順利載入學(xué)習(xí)者的心與腦，實(shí)現(xiàn)這一知識(shí)結(jié)構(gòu)向?qū)W習(xí)者的內(nèi)置化。在此，教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的語(yǔ)言再現(xiàn)能否全部實(shí)現(xiàn)，這需要我們進(jìn)一步地去分析。

首先，教學(xué)語(yǔ)言與知識(shí)本身是兩個(gè)絕對(duì)異質(zhì)的系統(tǒng)，二者之間的通約性非常有限。一方面，教學(xué)語(yǔ)言是借助抽象的概念符號(hào)以及“能指—所指”這一意指鏈條來(lái)傳達(dá)信息的手段。對(duì)教學(xué)語(yǔ)言而言，“能指”與“所指”之間僅僅存在約定俗成的指示、指代、映射關(guān)系，即隱喻與轉(zhuǎn)喻關(guān)系，它能夠指示的僅僅是知識(shí)系統(tǒng)之間的語(yǔ)言符號(hào)差異，利用這種微妙差異來(lái)指代不同教學(xué)知識(shí)是教學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)機(jī)理。另一方面，知識(shí)的存在形態(tài)是“樹(shù)形”的：它的“根”深埋于客觀事實(shí)、文化傳統(tǒng)、歷史事件與原創(chuàng)者的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷之中，當(dāng)代人已經(jīng)難覓知識(shí)的原形及其原創(chuàng)存在場(chǎng)景，因?yàn)槊恳粋€(gè)知識(shí)都經(jīng)歷了一個(gè)歷史演進(jìn)的過(guò)程；它的“主干”存在于人類(lèi)的思維活動(dòng)中，不同知識(shí)其實(shí)就是知識(shí)發(fā)明者對(duì)諸種生活事象之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)方式的理性解釋與思維反映；它的“枝葉”以物化的形態(tài)，如以語(yǔ)言反映、圖式符號(hào)、有聲語(yǔ)音、數(shù)學(xué)公式、大腦影像等形態(tài)存在于客觀世界之中，經(jīng)常把知識(shí)的這些“細(xì)枝末節(jié)”“物化形式”誤以為是知識(shí)的本體，是人類(lèi)常犯的錯(cuò)誤之一。因此，教學(xué)知識(shí)橫亙于不可見(jiàn)世界與可見(jiàn)世界之間，它是對(duì)潛藏在事物、事實(shí)、事象背后的事理、道理與思想的一種主觀反映，是人類(lèi)對(duì)某一實(shí)踐主題的認(rèn)識(shí)不斷積累、精化的結(jié)果，它是有形性與無(wú)形性的統(tǒng)一。正是基于這一認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為：教學(xué)語(yǔ)言與課程知識(shí)之間不具有一一對(duì)應(yīng)性，二者之間只能構(gòu)成指示、指代關(guān)系，教學(xué)語(yǔ)言是不可能完全再現(xiàn)課程知識(shí)的。例如，在進(jìn)行“樹(shù)”的概念知識(shí)教學(xué)時(shí)，課堂上教師對(duì)“樹(shù)”的描述如若不能激活學(xué)生頭腦中的相應(yīng)生活經(jīng)驗(yàn)，這一概念教學(xué)始終難以完成。就是說(shuō)，試圖單純借助教學(xué)語(yǔ)言描述而不利用師生間的生活經(jīng)驗(yàn)重合區(qū)，任何知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)都難以達(dá)成。在這一案例中，即便教學(xué)語(yǔ)言能夠部分、有限地再現(xiàn)知識(shí)，也必須借助其他輔助系統(tǒng)，如教學(xué)情境、生活經(jīng)驗(yàn)、共同語(yǔ)言系統(tǒng)等的媒介與輔助才可能達(dá)到完全再現(xiàn)的效果。

其次，教學(xué)知識(shí)的完整再現(xiàn)形態(tài)是人類(lèi)的生活經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)語(yǔ)言不可能做到對(duì)教學(xué)知識(shí)“穿越時(shí)空式”的再現(xiàn)。從本源上來(lái)講，教學(xué)知識(shí)的原始發(fā)生地是知識(shí)先驗(yàn)者的生活經(jīng)歷，知識(shí)是在其先驗(yàn)者的反思性反映中形成的，知識(shí)的先驗(yàn)者便是其首創(chuàng)者。一旦這種反思性經(jīng)驗(yàn)得到眾多后驗(yàn)者的接力式傳遞與持續(xù)反思，其思想內(nèi)核會(huì)變得越來(lái)越清晰并日趨堅(jiān)實(shí)，成熟的教學(xué)知識(shí)形態(tài)隨之日趨定型，進(jìn)入課本標(biāo)示著這一知識(shí)發(fā)展已達(dá)到一定時(shí)代的頂峰階段。從這一意義上看，教學(xué)知識(shí)的原形與前身始終是經(jīng)驗(yàn)，而非一種靜態(tài)的知識(shí)文本，要想在另一教學(xué)時(shí)空中用語(yǔ)言對(duì)之進(jìn)行原原本本的再現(xiàn)絕非易事。進(jìn)而言之，要在課堂中相對(duì)完整地重現(xiàn)、傳遞這一經(jīng)驗(yàn)，師生所能做的就是：以親身生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以師生共同經(jīng)驗(yàn)為輔助，循著知識(shí)載體的“痕跡”（如文本、符號(hào)的記載），去捕風(fēng)捉影、移花接木式地再現(xiàn)教學(xué)知識(shí)的原生境脈，創(chuàng)造知識(shí)的“完型”呈現(xiàn)的條件，并在其中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)所指示的新經(jīng)驗(yàn)的攝取與重組。這就是在看似簡(jiǎn)單的“知識(shí)授受”活動(dòng)背后運(yùn)轉(zhuǎn)的知識(shí)習(xí)得機(jī)理。所以，在課堂教學(xué)中，語(yǔ)言教授只是知識(shí)傳遞的假象，真正隱藏在其背后的是學(xué)習(xí)者基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系的知識(shí)生發(fā)情境模擬、再構(gòu)與身心親驗(yàn)過(guò)程。正如杜威所言，教育即經(jīng)驗(yàn)的重組。要將知識(shí)傳遞給學(xué)生，教師要做的第一件事就是“把各門(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，它必須恢復(fù)到它所被抽象出來(lái)的原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，它必須心理化”［2］75。否則，僅僅借助平面化的語(yǔ)言，不將知識(shí)還原為相應(yīng)生活經(jīng)驗(yàn)及其語(yǔ)境，教學(xué)活動(dòng)永遠(yuǎn)難以再現(xiàn)知識(shí)背后流轉(zhuǎn)的生活經(jīng)驗(yàn)本體，知識(shí)學(xué)習(xí)可能會(huì)停留在半生不熟的水平。

最后，當(dāng)代教學(xué)論從“認(rèn)識(shí)論”向“建構(gòu)論”的轉(zhuǎn)變充分表明：教學(xué)語(yǔ)言不可能完整再現(xiàn)知識(shí)。在當(dāng)代，教師作為知識(shí)信息的呈現(xiàn)者、轉(zhuǎn)述者、灌輸者角色幾近崩塌，作為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的輔助者、學(xué)習(xí)問(wèn)題對(duì)話者、學(xué)習(xí)方向?qū)Ш秸叩冉巧找嫱怀?，其原因在于教學(xué)語(yǔ)言根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)知識(shí)的全傳遞。據(jù)此，布魯納慨嘆：教學(xué)活動(dòng)中“我們一直面對(duì)的挑戰(zhàn)是如何將知識(shí)‘置于’生活環(huán)境所‘呈現(xiàn)’的問(wèn)題之中”［6］7，因?yàn)橹挥薪柚@一途徑我們才能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)知識(shí)的完整復(fù)現(xiàn)。知識(shí)存在于經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)體”中，“經(jīng)驗(yàn)—知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)……”是知識(shí)存在的鏈條，讓知識(shí)回歸經(jīng)驗(yàn)?zāi)阁w的懷抱是知識(shí)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的必經(jīng)之途。基于此，葉瀾教授也相信：“新基礎(chǔ)教育”改革中，教學(xué)的存在使命“正是通過(guò)對(duì)統(tǒng)一制定的確定性的教學(xué)內(nèi)容的深度開(kāi)發(fā)、重新組合和多向激活”，實(shí)現(xiàn)向知識(shí)“向經(jīng)驗(yàn)”式的回歸與重組。將教學(xué)知識(shí)回置到與之對(duì)應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)，“將結(jié)構(gòu)化后的以符號(hào)為主要載體的書(shū)本知識(shí)重新‘激活’”，在經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)“書(shū)本知識(shí)與人類(lèi)生活世界溝通，與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界、成長(zhǎng)需要溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識(shí)的人和歷史溝通”［12］，這才是教學(xué)活動(dòng)中知識(shí)教學(xué)的真意所在。無(wú)論是當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)還是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，是手中的經(jīng)驗(yàn)還是腦中的經(jīng)驗(yàn)，是自己的經(jīng)驗(yàn)還是學(xué)習(xí)共同體中他人的經(jīng)驗(yàn)，它們都是促使師生完整獲取知識(shí)的必需元素。離開(kāi)了經(jīng)驗(yàn)的媒介，知識(shí)教學(xué)根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)，教學(xué)語(yǔ)言只有在激活、重現(xiàn)、利用知識(shí)相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)中才可能實(shí)現(xiàn)對(duì)書(shū)本知識(shí)的有效再現(xiàn)與真正傳遞。

（三）知識(shí)傳遞論質(zhì)疑：書(shū)本知識(shí)能夠直接“入腦”嗎？

與上一問(wèn)題密切關(guān)聯(lián)，知識(shí)能夠直接進(jìn)入學(xué)習(xí)者的頭腦嗎？這同樣是有一個(gè)值得深究的問(wèn)題。在民間教學(xué)哲學(xué)中，這是一個(gè)無(wú)須追究的“傻問(wèn)題”；但在經(jīng)驗(yàn)論者的視野中，它才是真正事關(guān)教學(xué)活動(dòng)構(gòu)架與效能的“大問(wèn)題”。內(nèi)化論者認(rèn)為，知識(shí)信息經(jīng)感官進(jìn)入學(xué)習(xí)者腦海中之后，它會(huì)自然而然地融入學(xué)習(xí)者的主體世界，這是一個(gè)類(lèi)似于人對(duì)食物的“吞食”、“消化”過(guò)程；建構(gòu)論者認(rèn)為，知識(shí)一旦進(jìn)入學(xué)習(xí)者的心智，認(rèn)知主體的認(rèn)知圖式、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)會(huì)發(fā)生“形變”或自組織，如同化或順應(yīng)，知識(shí)信息的意義關(guān)聯(lián)會(huì)在大腦中建立，學(xué)習(xí)者與外界的適應(yīng)關(guān)系達(dá)到了一個(gè)新平衡態(tài)；信息加工論者認(rèn)為，知識(shí)進(jìn)入學(xué)習(xí)者視野的過(guò)程是一個(gè)信息的輸入與大腦思維加工的合作過(guò)程；社會(huì)互動(dòng)論者認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)話交往的過(guò)程，是生活共識(shí)的達(dá)成過(guò)程，是“進(jìn)行協(xié)商以取得共同意義”［7］259；等等。其實(shí)，這些對(duì)知識(shí)輸入大腦過(guò)程的解釋都忽視了一個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)：知識(shí)到底是以信息形式還是其他復(fù)雜形式與學(xué)習(xí)者的大腦發(fā)生關(guān)聯(lián)的？在這一點(diǎn)上，情境認(rèn)知理論對(duì)知識(shí)存在形式的解釋較為可信，即“知識(shí)是分散在每一個(gè)人的周邊世界，即工具、書(shū)本或是個(gè)人參與的溝通之中的”，它也存在于“實(shí)踐社群之中”。在這些學(xué)者眼里，知識(shí)習(xí)得是學(xué)習(xí)者“實(shí)際地參與溝通，參與文化實(shí)踐，并且形成個(gè)人同周邊世界交互作用”［15］的過(guò)程。

基于情境認(rèn)知理論，我們認(rèn)為：知識(shí)的存在是環(huán)境依附型、經(jīng)驗(yàn)依存式的，真正、全面的知識(shí)是在實(shí)踐境遇中以知識(shí)擁有者的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)體現(xiàn)出來(lái)的。人腦不是“白板”或“容器”，教學(xué)知識(shí)無(wú)法“照搬照抄”到大腦中來(lái)，它也不是人的大腦所能完全容納的。換言之，大腦只是給知識(shí)的進(jìn)入與存儲(chǔ)提供了一個(gè)臨時(shí)載體與內(nèi)存空間，知識(shí)信息本身的復(fù)活與再現(xiàn)還必須依靠知識(shí)經(jīng)驗(yàn)者的全部身心世界與主體經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)來(lái)解碼、解讀、存儲(chǔ)。知識(shí)要進(jìn)入學(xué)習(xí)者的大腦不僅需要大腦思維的積極配合，更需要全部知識(shí)情境與個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的介入與參與，它們始終作為一種伴隨物牢牢寄存在形形色色的知識(shí)符號(hào)載體——概念之上，形成了一個(gè)堅(jiān)不可摧的“知識(shí)—經(jīng)驗(yàn)—情境”綜合體，進(jìn)而以人類(lèi)智慧的形態(tài)被傳承了下來(lái)。在過(guò)去，在知識(shí)教學(xué)中教師習(xí)慣了“偷工減料”，即不提知識(shí)生產(chǎn)情境，只提知識(shí)的概念符號(hào)代碼，它僅僅向?qū)W習(xí)者傳遞了知識(shí)的表面影像——概念、命題、理論，其結(jié)果，這些知識(shí)在去情境、去經(jīng)驗(yàn)后“死”去，學(xué)習(xí)者失去了基于知識(shí)符號(hào)來(lái)生成實(shí)踐智慧的能力，知識(shí)的社會(huì)價(jià)值不斷衰減——這正是人類(lèi)知識(shí)教學(xué)的悲劇所在！其實(shí)，只要人身處于知識(shí)所對(duì)應(yīng)的那一情境之中，只要人親身經(jīng)歷知識(shí)所指涉的生活經(jīng)驗(yàn)，人不僅可以輕而易舉地習(xí)得知識(shí)，而且還能習(xí)得知識(shí)的全部與“活體”，領(lǐng)悟知識(shí)運(yùn)用的情境，掌握知識(shí)信息承載的背后意圖。此時(shí)，知識(shí)“入腦”根本不需要學(xué)習(xí)者刻意的腦力體力消耗。心理學(xué)研究也已經(jīng)證明：在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的多種感官參與能夠提高學(xué)習(xí)的效果，其原因就在于學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)情境中是向知識(shí)全面開(kāi)放的，是與知識(shí)的綜合呈現(xiàn)形態(tài)——情境相溝通、相關(guān)聯(lián)的。一句話，“多種感官參與”是知識(shí)的整體形態(tài)即基于情境的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)立體作用于人的身心的過(guò)程。

進(jìn)而言之，教學(xué)知識(shí)不是通過(guò)知識(shí)的“純信息”進(jìn)入大腦的，它需要知識(shí)生產(chǎn)情境、知識(shí)對(duì)應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的“加載”才可能真正實(shí)現(xiàn)。杜威指出：“唯一的真正教育是通過(guò)對(duì)兒童能力的刺激而來(lái)的，這種刺激是兒童自己感覺(jué)到所在的社會(huì)情境及各種要求所引起的。”［2］1真正的教學(xué)不是知識(shí)搬運(yùn)的把戲，而是在生活情境中學(xué)習(xí)者自然、自主地生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是“向心式參與”社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程，知識(shí)只是這一過(guò)程的“伴生物”而已。所以，“作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)程度的考試成績(jī)只是學(xué)生發(fā)展的一種表征，是學(xué)生發(fā)展的自然結(jié)果，是副產(chǎn)品”［16］。在知識(shí)教學(xué)中，“重知輕驗(yàn)”“重識(shí)輕境”是本末倒置的一種做法。杜威也相信：“我們從來(lái)沒(méi)有直接進(jìn)行教育，而是通過(guò)環(huán)境間接進(jìn)行。”［2］119教育本身就是一種特殊教育環(huán)境，它所能控制的只有教學(xué)環(huán)境，然后靜觀這種環(huán)境對(duì)學(xué)生自由身心發(fā)展帶來(lái)的變化，將知識(shí)融化、還原、再現(xiàn)為一種情境是教學(xué)知識(shí)在課堂立體顯身的必經(jīng)之途。正是如此，“成年人有意識(shí)地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他們的環(huán)境，他們?cè)谶@個(gè)環(huán)境中行動(dòng)、思考和感受”［2］119。傳統(tǒng)教學(xué)的最大弊端正是試圖創(chuàng)造一種“去情景化”的“概念打包、人工堆砌”型的知識(shí)教學(xué)，進(jìn)而導(dǎo)致了課堂教學(xué)的抽象化惡果。正如杜威所言，傳統(tǒng)教學(xué)忙于“向?qū)W生大量地提供現(xiàn)成的‘觀念’”，而不是“盡力使學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)”，而在基于情境的學(xué)習(xí)中，學(xué)生“自己的活動(dòng)能產(chǎn)生觀念，證實(shí)觀念，堅(jiān)實(shí)觀念，即察覺(jué)到的意義或事物的聯(lián)系”，知識(shí)教學(xué)的原生魅力才彰顯。［2］151再進(jìn)一步講，知識(shí)也不可能全部以大腦印跡、神經(jīng)聯(lián)系的形式儲(chǔ)存在大腦中，學(xué)習(xí)者習(xí)得的知識(shí)在大腦中留下的僅僅是一些知識(shí)被激活的線索，一些知識(shí)的表象。離開(kāi)了“學(xué)習(xí)者全部生活經(jīng)驗(yàn)與類(lèi)似情境”這一腳注，這些線索永遠(yuǎn)難以再現(xiàn)為活生生的知識(shí)形態(tài)—知識(shí)真形，難以重現(xiàn)為知識(shí)的本真面孔—實(shí)踐智慧。

（四）知識(shí)接收論質(zhì)疑：學(xué)生能夠被動(dòng)吸收知識(shí)嗎？

以“書(shū)”為中心的知識(shí)教學(xué)論還必須考慮的一個(gè)問(wèn)題是：教學(xué)活動(dòng)的終端—學(xué)生能否最終接受、吸收這些知識(shí)？這是教學(xué)活動(dòng)的終端結(jié)果問(wèn)題，是各種針對(duì)“書(shū)”展開(kāi)的知識(shí)教學(xué)活動(dòng)——閱讀、傳遞、評(píng)說(shuō)等能否促進(jìn)、干預(yù)、影響學(xué)生學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵問(wèn)題。其實(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中，“教”只是一個(gè)或然性要素，而“學(xué)”才是教學(xué)活動(dòng)的主體構(gòu)成要素，知識(shí)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果—學(xué)生在認(rèn)知、思維、行為、傾向等方面的現(xiàn)實(shí)改變才是教學(xué)活動(dòng)存在的最終意義。在書(shū)本中心的知識(shí)教學(xué)論中，“一切都是有利于‘靜聽(tīng)’的另一種形式”，而“‘靜聽(tīng)’的方式意味著是被動(dòng)的和吸收的”［2］26，似乎學(xué)生面對(duì)教師奉上的知識(shí)都會(huì)“如數(shù)家珍”、“悉數(shù)盡收”、“自覺(jué)占有”。當(dāng)然，杜威所言的“靜聽(tīng)式”教學(xué)并不等于“被動(dòng)式”教學(xué)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在靜聽(tīng)、傾聽(tīng)他人教授知識(shí)時(shí)同樣可以進(jìn)行主動(dòng)、積極的思維活動(dòng)，但毋庸置疑的是，任何靜聽(tīng)式教學(xué)都只走完了知識(shí)學(xué)習(xí)旅程的一半，離開(kāi)了課堂參與、師生互動(dòng)、實(shí)踐反饋等環(huán)節(jié)的配合，知識(shí)學(xué)習(xí)的完整結(jié)果終將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。進(jìn)而言之，傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)論的信奉者默認(rèn)：只要學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與熱情被激發(fā)，知識(shí)學(xué)習(xí)的一切問(wèn)題都可能被輕易解決。其實(shí)不然，書(shū)本知識(shí)能否被學(xué)習(xí)者的頭腦吸收，其吸收效率如何，主要決定于知識(shí)的存在形態(tài)及其與學(xué)習(xí)者“全人”之間的關(guān)聯(lián)方式與聯(lián)通渠道。以筆者之見(jiàn)，學(xué)生盡管天生具備“吸收性心智”，但這種“吸收”絕非簡(jiǎn)單地對(duì)外來(lái)知識(shí)信息的“吸附”、“吸納”、“吸容”，而是學(xué)習(xí)者基于個(gè)人實(shí)踐促成的內(nèi)在生活經(jīng)驗(yàn)與外部知識(shí)環(huán)境之間互動(dòng)、融合過(guò)程。就是說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者與外部世界之間發(fā)生的不止是一種簡(jiǎn)單的信息、精神、視域的交換、復(fù)合與對(duì)接、對(duì)流，還是學(xué)習(xí)者的全部生活經(jīng)驗(yàn)與主體性結(jié)構(gòu)的參與、浸入的結(jié)果。在知識(shí)學(xué)習(xí)中，不存在簡(jiǎn)單的信號(hào)“銘刻”、信息“輸入”環(huán)節(jié)，也不存在純粹的基于知識(shí)概念的邏輯運(yùn)轉(zhuǎn)活動(dòng)，真正存在的是圍繞知識(shí)線索組織起來(lái)的各種主體生活經(jīng)驗(yàn)“化合”活動(dòng)?！碍h(huán)境即生物實(shí)行其特有的活動(dòng)時(shí)有關(guān)的種種情況的總和?！保?］122在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)、場(chǎng)境、環(huán)境是學(xué)習(xí)者的在場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)與不在場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的聚會(huì)點(diǎn)，思維正是以這些經(jīng)驗(yàn)為原料來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)的，人的親身活動(dòng)，包括身體親歷、討論親歷、思維親歷、心靈親歷等，都是真知生成的必須條件。

因此，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的接受與他對(duì)外來(lái)物品的接受之間存在著根本差異，我們不能用“接受實(shí)體物品”的思維來(lái)近似地解釋“知識(shí)接受”的過(guò)程。如前所言，書(shū)本知識(shí)的真形是隱身在知識(shí)情境背后的，生活經(jīng)驗(yàn)是它的完整代言者，書(shū)本可以“壓縮”，但知識(shí)難以“縮水”，我們只可能做到用最簡(jiǎn)潔的表述來(lái)“指代”知識(shí)，卻難以把本真知識(shí)壓縮成為一個(gè)個(gè)“概念單元”。知識(shí)的基本構(gòu)成單元是生活經(jīng)驗(yàn)，它只有借助人與環(huán)境的互動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)（動(dòng)詞）、經(jīng)歷（名詞）來(lái)再現(xiàn)，來(lái)生成，來(lái)接收。杜威指出：“如果所傳達(dá)的知識(shí)，不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中去，這種知識(shí)就變成純粹言詞，即純粹感覺(jué)刺激，沒(méi)有什么意義?！保?］158知識(shí)從來(lái)都不可能是一種實(shí)體、實(shí)物，我們難以對(duì)它進(jìn)行全面“占有”，而只能與之所指代的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，與之存身的知識(shí)環(huán)境進(jìn)行多維度的接觸、互動(dòng)與交流來(lái)實(shí)現(xiàn)。“在互動(dòng)維度上，環(huán)境才是框架，行動(dòng)是個(gè)體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)。”［4］102學(xué)習(xí)者融身教學(xué)環(huán)境的過(guò)程是學(xué)習(xí)的必需條件，他們?cè)趯W(xué)習(xí)環(huán)境中產(chǎn)生的問(wèn)題是知識(shí)生發(fā)、新經(jīng)驗(yàn)獲得的前兆，他們面對(duì)新問(wèn)題的身心自覺(jué)調(diào)適與自組織活動(dòng)的發(fā)生標(biāo)志著學(xué)習(xí)過(guò)程的完成。因此，教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)情境中生成的問(wèn)題是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)世界延伸的“生長(zhǎng)元”，知識(shí)的原發(fā)“住所”就是教學(xué)環(huán)境，用問(wèn)題來(lái)促使學(xué)習(xí)者全面反觀教學(xué)情境、生成新經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者理解、接受知識(shí)的真實(shí)過(guò)程。知識(shí)的存在總是嵌套于教學(xué)環(huán)境中的，讓人與豐富的教學(xué)環(huán)境發(fā)生關(guān)聯(lián)、產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)學(xué)習(xí)的秘密所在。進(jìn)而言之，教師的授課只是在借助語(yǔ)言試圖重構(gòu)知識(shí)生成的原始生發(fā)環(huán)境，促成學(xué)生的思考與經(jīng)歷發(fā)生，而非要教給學(xué)生知識(shí)所涉及的概念體系，教給學(xué)生有關(guān)知識(shí)的皮毛。應(yīng)試教育正是在將“知識(shí)”理解為信息，把“學(xué)習(xí)”理解為概念的組裝中把知識(shí)教學(xué)引向了歧途，進(jìn)而決定了它不可能在課堂中創(chuàng)造真正的學(xué)習(xí)。

換個(gè)角度看，如果大腦理解知識(shí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者對(duì)一系列概念、命題的加減乘除、機(jī)械運(yùn)算，那么，人就不可能實(shí)現(xiàn)對(duì)書(shū)本知識(shí)的創(chuàng)造性理解，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程也不會(huì)發(fā)生“涌現(xiàn)”與“創(chuàng)生”了。然而，現(xiàn)實(shí)并非這樣。學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)的每一次理解、接受都是一個(gè)個(gè)性化過(guò)程，學(xué)習(xí)者借此將把自己的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、期待“寫(xiě)進(jìn)”了知識(shí)中去，導(dǎo)致知識(shí)發(fā)生了“我化”的改變與“二度創(chuàng)生”。這充分說(shuō)明：知識(shí)的接受絕非純粹的信息輸入、寫(xiě)入大腦內(nèi)存的過(guò)程，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)情境實(shí)實(shí)在在地參與了人的理解活動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為：在我們大腦中存在一些“主題領(lǐng)域圖式”，它“能夠?qū)芏嗳粘Ｉ钪信龅降姆稚⑶榫尺M(jìn)行常規(guī)解釋?zhuān)恍枰嬲龑?duì)它們進(jìn)行反思，或形成一種有關(guān)它們的獨(dú)立意見(jiàn)”。［4］175這其實(shí)也是一種對(duì)教學(xué)過(guò)程、學(xué)生知識(shí)習(xí)得過(guò)程的解釋?zhuān)渌^的“主題領(lǐng)域圖式”其實(shí)就是學(xué)習(xí)者大腦中形成的生活經(jīng)驗(yàn)集成體，學(xué)習(xí)者是通過(guò)它來(lái)吸收外部生活經(jīng)驗(yàn)的，書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)與吸收也必須基于這一經(jīng)驗(yàn)吸收與圖式重組機(jī)理來(lái)展開(kāi)。正是如此，無(wú)論是將知識(shí)學(xué)習(xí)理解為一種信息接收過(guò)程，還是將之理解為一種自覺(jué)吸納過(guò)程，它們都試圖否認(rèn)外在知識(shí)環(huán)境與主體生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)質(zhì)性參與，都將知識(shí)習(xí)得理解為一種“概念原子”向人腦的植入、嵌入過(guò)程，這就決定了它們都不能充分解釋人類(lèi)知識(shí)學(xué)習(xí)的完整過(guò)程。

所以，知識(shí)是浸潤(rùn)在生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)情境之中的，與生活經(jīng)驗(yàn)相化合、與知識(shí)情境互生是知識(shí)的本真面貌。作為知識(shí)的“蒸餾”形態(tài)—書(shū)本知識(shí)只是教師引導(dǎo)學(xué)生走向經(jīng)驗(yàn)與情境的引子，它只有在基于教學(xué)環(huán)境與主體經(jīng)驗(yàn)的活化與激活中才可能成為教學(xué)的直接內(nèi)容與對(duì)象。反對(duì)本本主義，拒絕“干知識(shí)”教學(xué)，杜絕“書(shū)呆子”產(chǎn)生，是當(dāng)代知識(shí)教學(xué)觀變革的歷史使命。

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

Forms and Root-cutting Critique of Knowledge-imparting in Education

LONG Bao-xin
( School of Education Sciences, Shaanxi Normal University, Xi’an Shanxi 710062, China )

Knowledge-imparting is the permanent topic of teaching research and its three main roots and historical forms are book-reading theory, book-teaching theory and story-telling theory. Carriers of knowledge do notequal knowledge itself and the essence of knowledge is the combination of knowledge and life experience. Knowledge is not a kind of physical entity, whose actual form is the mix of knowledge and its situation. Moreover, teaching language and knowledge are two absolutely heterogeneous systems and teaching language cannot undertake the task of knowledge impartmentwholly and accurately. Imparting knowledge cannot be delivered entirely because it is inexorably linked with its original situation and experience. Learners cannot passively assimilate knowledge only by lending ears to words of knowledge, but through experiential learning.

knowledge imparting; life experience; knowledge situation; book-knowledge

龍寶新（1973— ），男，陜西洋縣人，博士，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教授，主要從事教育基本原理、教師教育學(xué)研究。

香港田家炳基金會(huì)項(xiàng)目“陜西田家炳項(xiàng)目學(xué)校發(fā)展及改進(jìn)計(jì)劃”（項(xiàng)目編號(hào)：SXTJB201614）的階段性研究成果。

G42

A

2095-7068(2017)02-0052-10

2017-01-14

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.006