李 云，許之民

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

知識(shí)管理對(duì)推進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的啟示

李 云，許之民

(安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

伴隨微課、慕課等教育視頻資源越來(lái)越多地應(yīng)用于教學(xué)，翻轉(zhuǎn)課堂正不斷成為豐富并優(yōu)化傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式，逐漸成為新一輪教育變革的關(guān)注點(diǎn)。然而相關(guān)研究表明:我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化進(jìn)程正面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?；谥R(shí)管理的視角，關(guān)注知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新的運(yùn)行規(guī)律，可以為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)方式、教學(xué)資源設(shè)計(jì)與教學(xué)理念等方面存在的主要問(wèn)題的解決給以新的啟示。

翻轉(zhuǎn)課堂;知識(shí)管理;顯性知識(shí);隱性知識(shí)

“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped Classroom)源于國(guó)外，意指“課前在家里通過(guò)教學(xué)視頻來(lái)預(yù)習(xí)，在教師指導(dǎo)下，在課堂上進(jìn)行合作討論并完成進(jìn)階練習(xí)”［1］的新型教學(xué)模式。盡管“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域得到重視與推廣，但關(guān)于翻轉(zhuǎn)的本質(zhì)及內(nèi)涵卻難以得到統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，在實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的徹底“顛倒”或“翻轉(zhuǎn)”方面，依舊存在諸多難題。相關(guān)研究表明，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)方式變革前提亟待重視，要從重資源開(kāi)發(fā)向重教學(xué)資源應(yīng)用轉(zhuǎn)變。本文基于知識(shí)管理的視角，根據(jù)知識(shí)管理的特征，探究如何通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)教與學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。

一、知識(shí)管理概述

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類社會(huì)進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)已經(jīng)成為一個(gè)首要的生產(chǎn)要素。對(duì)知識(shí)管理的研究也越來(lái)越深入，金吾倫、黎加厚等相關(guān)學(xué)者認(rèn)為其對(duì)我國(guó)教育信息化的發(fā)展有著重要的指導(dǎo)意義。由此，有必要對(duì)知識(shí)管理的相關(guān)涵義及特征做一了解。

(一)關(guān)于知識(shí)的再認(rèn)識(shí)

1996年，經(jīng)合組織OECD(Organization for E-conomic Co-operation and Development)在題為《The Knowledge Based Economy》的報(bào)告中，將知識(shí)劃分為以下四種類型:知道是什么(know-what)，主要指敘述事實(shí);知道為什么(know-why)，主要指自然原理和規(guī)律;知道怎么做(know-how)，主要指技能和能力;知道是誰(shuí)的(know-who)，主要指誰(shuí)知道或者誰(shuí)知道如何去做。

從認(rèn)知的角度進(jìn)行分類，可以將知識(shí)歸結(jié)為“內(nèi)隱知識(shí)”和“外顯知識(shí)”這兩種基本類型。在OECD的分類中，前兩類知識(shí)，即“知是”與“知因”，對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)是顯性的知識(shí)，容易編碼、傳播、共享、學(xué)習(xí)和應(yīng)用，這類知識(shí)自己是不能創(chuàng)新的，必需由“人”結(jié)合個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)才能做到創(chuàng)新。而后兩類知識(shí)，即“知竅”與“知人”，表現(xiàn)為隱性，較難被量化和信息化。結(jié)合知識(shí)的螺旋結(jié)構(gòu)，我們需營(yíng)造知識(shí)共享的氛圍，提供相適應(yīng)的實(shí)施平臺(tái)，方能實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的編碼，繼而向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化［2］。

(二)知識(shí)管理的特征

知識(shí)管理是對(duì)知識(shí)、知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程和知識(shí)的應(yīng)用進(jìn)行規(guī)劃和管理的活動(dòng)。知識(shí)管理的特征可以從管理的理念、對(duì)象、內(nèi)容、范圍與重點(diǎn)、目標(biāo)與策略和組織結(jié)構(gòu)六個(gè)方面進(jìn)行分析:

1.從管理理念上說(shuō)，教育領(lǐng)域中的知識(shí)管理體現(xiàn)了“以人為本”的思想理念，其組織管理的核心在于人力資源管理。

2.從管理對(duì)象上看，知識(shí)管理將無(wú)形資產(chǎn)作為主要對(duì)象，這比其他管理形式都更注重知識(shí)的重要性。

3.在管理內(nèi)容上，知識(shí)管理是一個(gè)循環(huán)過(guò)程:“知識(shí)積累——?jiǎng)?chuàng)造——應(yīng)用——形成知識(shí)平臺(tái)——再積累——再創(chuàng)造——再應(yīng)用——形成新知識(shí)平臺(tái)”。

4.從范圍與重點(diǎn)上說(shuō)，知識(shí)管理涉及顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的管理，但更強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的管理，并注重二者之間的共享與轉(zhuǎn)換。

5.從目標(biāo)與策略角度來(lái)看，知識(shí)管理以創(chuàng)新為目標(biāo)，以搭建知識(shí)創(chuàng)新平臺(tái)為策略，易智性和創(chuàng)新性是知識(shí)管理的根本屬性。

6.從組織結(jié)構(gòu)上說(shuō)，相比于其他管理形式，其主要采取金字塔式的、開(kāi)放、扁平化管理的學(xué)習(xí)型組織模式。

(三)知識(shí)管理的教育應(yīng)用

《福布斯》雜志(1998)發(fā)表名為“Welcome the knowledge economy”一文，引入“knowledge management”一詞，即知識(shí)管理的概念，指出“知識(shí)管理不同于信息管理，它通過(guò)知識(shí)共享，運(yùn)用集體的智慧提高應(yīng)變和創(chuàng)新的能力”。直至21世紀(jì)伊始，NSFC將“企業(yè)知識(shí)管理相關(guān)研究”列入重要研究范疇，并在學(xué)術(shù)界掀起了一場(chǎng)關(guān)于知識(shí)管理的研究熱潮。［3］

我國(guó)學(xué)者金吾倫(2001)認(rèn)為，知識(shí)管理在于運(yùn)用所學(xué)所悟管理所學(xué)知識(shí)來(lái)有效開(kāi)發(fā)、配置和利用知識(shí)資源。［4］黎加厚(2001)教授從知識(shí)管理的視野關(guān)注知識(shí)在教育活動(dòng)中的運(yùn)行規(guī)律，在教育中科學(xué)地調(diào)整應(yīng)用信息技術(shù)的策略，促進(jìn)知識(shí)的獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新。隨后，教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)于知識(shí)管理的研究逐年遞增，研究成果相當(dāng)可觀:知識(shí)管理與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、知識(shí)管理與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、知識(shí)管理與E-Learning(在線學(xué)習(xí))等，相關(guān)知識(shí)管理的研究已成為教育技術(shù)學(xué)科體系的重要組成部分。

在當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代信息技術(shù)飛速發(fā)展的驅(qū)動(dòng)下，知識(shí)管理已成為未來(lái)組織管理的重要趨勢(shì)，并將成為學(xué)校教育的主要管理趨向。Peter Deruk預(yù)言:“未來(lái)的社會(huì)部門(mén)必定會(huì)在衛(wèi)生保健和教育領(lǐng)域成長(zhǎng)起來(lái)”［5］。在教育領(lǐng)域，知識(shí)管理意味著基于網(wǎng)絡(luò)傳遞、共享、訪問(wèn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的管理方式，利用程序和工具，來(lái)處理以數(shù)字化手段存儲(chǔ)的信息。［6］這對(duì)于促進(jìn)學(xué)校教育與教學(xué)的變革，有著不容忽視的價(jià)值及意義。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”中國(guó)本土化推進(jìn)的核心問(wèn)題

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興的教學(xué)模式，將“課堂”轉(zhuǎn)型為“學(xué)堂”，其翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程，教學(xué)理念、教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容不斷更新變革引起教育學(xué)研究者的強(qiáng)烈關(guān)注，并激發(fā)了教學(xué)工作者大量的教學(xué)實(shí)踐與研究。有些教學(xué)工作者結(jié)合慕課所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中(尤其是在完成作業(yè)或?qū)ｎ}討論的過(guò)程中)積極建構(gòu)“在線學(xué)習(xí)社區(qū)”［7］——學(xué)習(xí)者基于不同主題和個(gè)人興趣愛(ài)好，在不同的社交網(wǎng)站上構(gòu)建起互助、協(xié)作、交流的亞群體，來(lái)促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。但隨著實(shí)踐和研究的不斷深入，翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)本土化推進(jìn)的過(guò)程中仍然存在著一定的挑戰(zhàn)。

(一)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)方式變革前提亟待重視

“先學(xué)后教”，這是翻轉(zhuǎn)課堂所提倡的。但是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段，把學(xué)習(xí)留到課外來(lái)進(jìn)行，存在著一定的難度。根據(jù)當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生課表可知:即使簡(jiǎn)單地觀看視頻的時(shí)間，估計(jì)都很難擠出!又何談?dòng)谐湓５臅r(shí)間觀看視頻，自由地體驗(yàn)個(gè)別化與個(gè)性化學(xué)習(xí)呢?［8］

選擇教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式的前提在于如何減輕學(xué)生的課外學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。提高課堂教學(xué)效率，指的是向課堂學(xué)習(xí)時(shí)間要效率，而不是向24小時(shí)要成績(jī)。必須在保證完成國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，通過(guò)提高課堂教學(xué)效率，讓學(xué)生有充足的時(shí)間來(lái)發(fā)展自己的特長(zhǎng)，從而使國(guó)家中長(zhǎng)期規(guī)劃中所提出的“讓學(xué)生了解社會(huì)、動(dòng)手實(shí)踐，參加社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”的想法得到落實(shí)。調(diào)查顯示，我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐存在以下不良現(xiàn)象:“課前忙自學(xué)，課上忙表演”，這大大加重學(xué)生的課外負(fù)擔(dān)。［9］現(xiàn)有的課堂仍然采用傳統(tǒng)課堂的排課方式，一般都是課程連排，在不改變現(xiàn)有課表的情況下實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，其效果可想而知。翻轉(zhuǎn)課堂先行者喬納森·伯格曼等認(rèn)為課堂是用來(lái)討論的，課堂上可以通過(guò)每位同學(xué)至少向老師提一個(gè)問(wèn)題的方式來(lái)檢驗(yàn)他們微視頻學(xué)習(xí)時(shí)是否進(jìn)行了深度思考，翻轉(zhuǎn)課堂的美妙之處就在于以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂里，批判性思維和創(chuàng)意性思維會(huì)在課堂活動(dòng)的互動(dòng)中自發(fā)形成。［10］由此，筆者認(rèn)為，如果學(xué)生在家通過(guò)教學(xué)視頻提前學(xué)習(xí)知識(shí)無(wú)法得到保證的前提下，一味倡導(dǎo)課堂上老師和學(xué)生面對(duì)面交流，其實(shí)只是引導(dǎo)教師在做翻轉(zhuǎn)的無(wú)用功，又使傳統(tǒng)課堂變了味道，得不償失。

(二)從重資源開(kāi)發(fā)向重教學(xué)資源應(yīng)用轉(zhuǎn)變

就目前來(lái)看，我國(guó)中小學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)資源大多是靠教師或?qū)W校僅有的幾個(gè)技術(shù)人員來(lái)推動(dòng)建設(shè)的。教師們一般通過(guò)“教師授課+黑板或電子白板”現(xiàn)場(chǎng)錄制和“用錄屏軟件+PPT進(jìn)行錄制”兩種形式來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)資源。這樣的教學(xué)資源是課堂上教師用PPT講課的翻版，而且是預(yù)設(shè)的。在校教師平時(shí)有教學(xué)任務(wù)，這使得教師在設(shè)計(jì)教學(xué)資源以及制作教學(xué)視頻上花費(fèi)的時(shí)間和精力有限。

隨著微課大賽以及國(guó)家基礎(chǔ)教育資源平臺(tái)的建設(shè)，教學(xué)資源極大豐富，學(xué)會(huì)應(yīng)用資源應(yīng)成為重點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)，因此中小學(xué)教師不能將傳統(tǒng)教學(xué)資源直接照搬到翻轉(zhuǎn)課堂中，而要基于翻轉(zhuǎn)課堂個(gè)性化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，創(chuàng)新數(shù)字資源的教學(xué)設(shè)計(jì)，并推送給學(xué)習(xí)者。在學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，基于不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景，導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有不同的理解。教師難以了解學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，以及是否達(dá)到預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。由此可知，在教學(xué)中教師應(yīng)該從重資源開(kāi)發(fā)向教學(xué)資源應(yīng)用轉(zhuǎn)變，使現(xiàn)有的優(yōu)秀教學(xué)資源得到最大化的利用。

(三)教師的教學(xué)觀念有待轉(zhuǎn)變

翻轉(zhuǎn)課堂是一種混合式學(xué)習(xí)，它是將課前的在線學(xué)習(xí)與課堂面對(duì)面教學(xué)結(jié)合在一起的。在線學(xué)習(xí)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但教師仍需針對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行啟發(fā)、幫助與引導(dǎo);而課堂上的面對(duì)面教學(xué)是在教師指導(dǎo)下由學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題或教師提出的某個(gè)專題進(jìn)行自主探究或小組協(xié)作探究。由此可見(jiàn)，要想實(shí)現(xiàn)面對(duì)面教學(xué)與在線教學(xué)的完美結(jié)合，使翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，必須更新教師的教學(xué)觀念。

OECD的分類中，know-how和know-who知識(shí)呈隱性，很難被量化和信息化。我們需要結(jié)合知識(shí)的螺旋結(jié)構(gòu)來(lái)營(yíng)造一個(gè)知識(shí)共享的氛圍，并提供相適應(yīng)的實(shí)施平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)顯性化，而當(dāng)前的翻轉(zhuǎn)課堂中忽略了知識(shí)共享的環(huán)境即學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。學(xué)生座位一般都是排排坐，而沒(méi)有采用利于小組討論交流的圓桌擺放形式。而且學(xué)生坐在一起并不意味著就合作交流了，課堂上教師對(duì)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)注度不夠，學(xué)生多處于放羊狀態(tài)，小組內(nèi)成員討論交流不多或流于形式，并無(wú)高效交流。教師應(yīng)樹(shù)立的教學(xué)觀念既不是“以教師為中心”，也不是“以學(xué)生為中心”，而是“混合式”教學(xué)觀念。翻轉(zhuǎn)課堂需結(jié)合傳統(tǒng)課堂教學(xué)與E-Learning的優(yōu)勢(shì)，著重體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，同時(shí)也要兼顧教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的啟發(fā)、引導(dǎo)、和監(jiān)控的作用。

三、知識(shí)管理帶給翻轉(zhuǎn)課堂的啟示

從知識(shí)管理角度可以看出，顯性知識(shí)自己是不能創(chuàng)新的，必需由“人”結(jié)合個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)才能做到創(chuàng)新。而難以被量化和信息化的隱性知識(shí)是可以通過(guò)知識(shí)共享的氛圍營(yíng)造來(lái)實(shí)現(xiàn)顯性化的。知識(shí)管理強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的管理，并注重二者之間的共享與轉(zhuǎn)換。教育領(lǐng)域中的知識(shí)管理體現(xiàn)了“以人為本”的思想理念，要在學(xué)習(xí)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。借鑒知識(shí)管理的相關(guān)理念，可以優(yōu)化與豐富翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，至少在以下環(huán)節(jié)可做一些新探索:

(一)在合適的時(shí)間傳遞合適的知識(shí)

翻轉(zhuǎn)課堂是以微視頻資源為中心的新型教學(xué)模式。課前學(xué)習(xí)的微視頻中一般呈現(xiàn)的是顯性知識(shí)，教師們要相信學(xué)生可以通過(guò)自學(xué)來(lái)習(xí)得相應(yīng)的顯性知識(shí)。而教師們更需要在課堂上給予學(xué)生充分的討論交流時(shí)間來(lái)挖掘?qū)W生的個(gè)性化和創(chuàng)造性的隱性知識(shí)。

顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的劃分突破了過(guò)去人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，將未經(jīng)系統(tǒng)化處理的經(jīng)驗(yàn)類知識(shí)給予了重視和承認(rèn)。知識(shí)管理中的一個(gè)重要觀點(diǎn)，就是富有個(gè)性化的隱性知識(shí)更具有創(chuàng)新性，能創(chuàng)造價(jià)值。因此，充分挖掘和利用執(zhí)教者、學(xué)習(xí)者等群體富有個(gè)性化、創(chuàng)造性的隱性知識(shí)部分，促成他們隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的裂變，使其成為共享知識(shí)，這些動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的知識(shí)是教育知識(shí)管理的重要內(nèi)容。［11］

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，在基礎(chǔ)教育階段學(xué)生年齡偏小，知識(shí)與能力的基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)的自覺(jué)性都還不夠強(qiáng)。翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒。所以，教師需結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，合理選擇與分配時(shí)間，如課堂上給予學(xué)生充分的討論交流時(shí)間來(lái)挖掘?qū)W生的個(gè)性化和創(chuàng)造性的隱性知識(shí)，以不加重學(xué)生負(fù)擔(dān)為前提，保證并實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)最優(yōu)化。

(二)運(yùn)用“SMART原則”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

我們可以運(yùn)用知識(shí)管理，將項(xiàng)目管理中目標(biāo)的SMART原則運(yùn)用到翻轉(zhuǎn)課堂中。即S-Specific明確的陳述;M-Measurable可以衡量的結(jié)果;A-Attainable可以達(dá)成的目標(biāo);R-Realistic可以結(jié)合實(shí)踐工作;T-Trackable可以跟蹤的。它強(qiáng)調(diào)的是目標(biāo)，并依托交流來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解。隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程是知識(shí)的社會(huì)化轉(zhuǎn)換，它一般通過(guò)討論、交流、模仿、實(shí)踐等方式來(lái)完成。而知識(shí)共享在維持共同體的可持續(xù)發(fā)展方面起著至關(guān)重要的作用。個(gè)人積累的隱性知識(shí)必須與其他成員分享，才能激發(fā)隱性知識(shí)的社會(huì)化，開(kāi)始新一輪知識(shí)創(chuàng)造的螺旋。

基于SMART原則，在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師必須明確教學(xué)目標(biāo)，并預(yù)見(jiàn)性的衡量教學(xué)效果，即學(xué)生能否達(dá)到預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是否合理，以及學(xué)習(xí)軌跡是否易于捕捉，學(xué)習(xí)過(guò)程是否可控等?；趥€(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者獲取的信息價(jià)值屬性各不相同。教師可以通過(guò)交流、反思與共享來(lái)讓他們更接近事物的本質(zhì)，加深對(duì)知識(shí)的理解。

(三)在學(xué)習(xí)者之間組建學(xué)習(xí)型組織

Peter Senge指出在組織中學(xué)習(xí)者能夠持續(xù)突破自身能力的上限，培養(yǎng)新型、前瞻及開(kāi)放的思維方式，并以此為支撐來(lái)完成內(nèi)心所向往的結(jié)果。這種以實(shí)現(xiàn)共同抱負(fù)為目標(biāo)，來(lái)學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)的組織即為學(xué)習(xí)型組織。［12］在課堂中，每位學(xué)生都具備屬于自己的個(gè)人知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生之間的個(gè)人知識(shí)存在不同程度的差異，這是促進(jìn)知識(shí)共享和傳遞的基礎(chǔ)。在“教師為主導(dǎo)”，“學(xué)生為主體”的雙主教學(xué)模式中，教師要在學(xué)生交流討論的過(guò)程中給予適當(dāng)?shù)貑l(fā)和引導(dǎo)，使整個(gè)合作學(xué)習(xí)過(guò)程順利進(jìn)行。在學(xué)習(xí)形式上，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)組織形成學(xué)習(xí)共同體，在這個(gè)共同體中進(jìn)行知識(shí)內(nèi)容上的管理循環(huán)過(guò)程以及多樣化的學(xué)習(xí)型組織模式。

J·Piaget關(guān)于建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)在于:知識(shí)的獲取并非以教師傳授為主要途徑，而是學(xué)習(xí)者基于特定的學(xué)習(xí)情境和社會(huì)文化背景，并借助于教師及其他學(xué)習(xí)者，以必要學(xué)習(xí)資料作為輔助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。如果學(xué)習(xí)者能在課外進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體，并高效利用課堂時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的交流，完成不同觀點(diǎn)的相互碰撞，這樣就能深化學(xué)生的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

總之，知識(shí)管理是一個(gè)適應(yīng)信息時(shí)代而誕生的理論，它的許多思想對(duì)我們今天翻轉(zhuǎn)課堂面臨的諸多難題具有啟迪價(jià)值，有待我們?nèi)ヅW(xué)習(xí)。

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2015安徽省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目:"互聯(lián)網(wǎng)+"時(shí)代微視頻教育資源應(yīng)用研究(AHSKY2015D152)

李云(1990-)，女，安徽師范大學(xué)碩士研究生在讀。研究方向:信息技術(shù)教育。

許之民(1975-)，男，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育。