曹 永 國

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

好孩子：一個被遺忘的道德之隱憂

曹 永 國

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

好孩子再生產(chǎn)了一種可疑的現(xiàn)行教育觀念。這種觀念通過獎懲機制、榮辱感和理性主義表達了人類生活與內(nèi)心的一種追求完美、卓越的宏大教育理想和人性理念。好孩子重新詮釋了好的行為，即產(chǎn)生了一種道德觀念。它使服從權(quán)威命令、嚴格遵守紀(jì)律與規(guī)范，自我奮斗和自我卓越，追求集體和個人榮譽取代了對行為自身的道德性思考而成為行為的第一要義。好孩子的道德隱憂表現(xiàn)為：道德冷漠和黨同伐異，道德盲視與唯權(quán)威至上，焦慮性自戀與污名化。基于一種辯證與理性的思考，教育需要發(fā)展一種批判性思維和想象式同情，以之來限制和防止這種道德之隱憂。

好孩子；服從理性；自戀；想象式同情；批判性思維

我們希望并努力培育好孩子，孩子們也渴望自己成為好孩子。然而，何謂好孩子？好孩子意味著什么？他們有什么樣的行為？這種行為會產(chǎn)生怎樣的后果？這些行為背后的理念是什么，是否值得可疑？諸多問題相當(dāng)重要。我們需要探究并明確之。事實上，人們的關(guān)注點常常在于如何去培養(yǎng)好孩子方面，致力于開發(fā)有效的教育方法、技能和提供良好的條件。遵循的是社會中流行的、習(xí)慣的或現(xiàn)行的觀念和標(biāo)準(zhǔn)。這樣一方面加劇了人們對方法、模式的探尋，另一方面阻止了他們對孩子自身的更多與更深刻的認識。由于好孩子是一個典范，引導(dǎo)孩童們?nèi)ブ\劃自己，即按照好孩子進行自我認同和自我籌劃，因此，它同時是一個社會的道德引導(dǎo)和道德操控。教育和社會鼓勵了什么，孩童們就形成了什么樣的道德和習(xí)慣。如果我們把那些缺少思考的、值得懷疑的常識和流行觀念確定無疑地接受下來，并使之制度化、規(guī)范化、習(xí)慣化，這往往在道德上是非常令人擔(dān)憂的。目前，我們面臨的危機之一就是，我們正通過一些慣常的教育機制使某些行為正?；?、自然化，使其不能進入自我反思與質(zhì)疑的視域。好孩子的現(xiàn)實恰恰反映了我們思想和行為的這種狀況。

一、好孩子：現(xiàn)行教育觀念的再生產(chǎn)

盡管對于何謂好孩子，我們有著一些不同的看法；但是這樣的觀念卻已經(jīng)深入人們的無意識中了。那就是：好孩子既聽話，又學(xué)習(xí)成績好。實際上，前者似乎比后者更為重要。因為好孩子的一個不可或缺的品性就是不違背大人的意志，順從教師和家長的安排。孩童們順從了教師和家長的意志，他們被譽為好孩子，并獲得了獎勵；反之，他們違抗了大人們的意愿，則被批評為“差孩子”，或受到懲罰。通過這種獎懲的教育機制，孩童們不僅學(xué)到了書本上的知識、學(xué)校的規(guī)章制度，而且形成了一種觀念，那就是書本中的知識、教師和大人的觀念代表著正確。當(dāng)教師和大人的觀念與現(xiàn)實教育觀念一致時，或者執(zhí)行著現(xiàn)實教育觀念，好孩子就再生產(chǎn)著這種教育觀念。好孩子體現(xiàn)了這種教育觀念，這種觀念也形塑好孩子。兩者之間相互加固、相互促進，遂成為一種少有質(zhì)疑的共識。

好孩子反映了這樣的教育觀念：

一是權(quán)威觀念。好孩子要求的是對權(quán)威的順從、命令的執(zhí)行，而不是忤逆、批評和對抗。人們認為孩子們無法真正知道自己的需要，不能作出更好的判斷，只有依從于權(quán)威，他們才能減少錯誤，才能更好地成長，才能成為好孩子。這種權(quán)威觀念的形成可視為一種對孩子成長的責(zé)任，同時也視為孩子為了自我發(fā)展而必須尊崇的價值。如此，對于孩子而言，成長的責(zé)任就是依照權(quán)威的安排和規(guī)劃。

二是劃分層級的觀念。為了便于管理，為了好孩子獲得更多的教育資源和發(fā)展（他們將來成為“棟梁之才”），為了功利性的效益，更為了執(zhí)行某種標(biāo)準(zhǔn)和要求，我們將孩子們劃分為不同的層級。然后，根據(jù)這些不同的層級給予他們不同的教育待遇，這表面上好像是因材施教，但實際上人為地建構(gòu)了好孩子、一般生和落后生的區(qū)分，從而加固了等級性的觀念。它同時限制了不同層級或圈子之間的交流，使得這種人為制造的學(xué)生結(jié)構(gòu)不斷地繼續(xù)下去。現(xiàn)實中，為了保證這種阻隔，家長和教師有時還會特別告誡那些好孩子不要與那些所謂的壞孩子交往。它一方面產(chǎn)生了種種自我優(yōu)越感與恐懼感，另一方面又導(dǎo)致種種失落無助與自卑感。

三是同質(zhì)化競爭的觀念。好孩子反映了同質(zhì)化教育的競爭觀念，因為只有在同質(zhì)化教育的競爭中，我們才能區(qū)分不同層次和高低等級。如果我們提供不同質(zhì)的多元化的教育，去適應(yīng)并發(fā)展孩童們不同的個性和潛能，使他們成為一個個獨特的個體，這無疑弱化了比較的觀念。如果我們既承認孩童們的不同個性和潛能，又要在他們之間比較出好與差、先進與后進，那么同質(zhì)化的競爭就是必需?；谀撤N同質(zhì)化的教育，讓不同的學(xué)童在其中進行競爭，那些符合并適應(yīng)現(xiàn)行教育機制的孩子則成為成功者。好孩子必須是經(jīng)過層層選拔，能夠獲得競爭勝利的學(xué)童。這一方面“解決”了教育公平的問題，另一方面又可以選拔適合社會需要的好的人才。

這些觀念背后更深層的根源是我們宏大的教育理想和人性理念。我們渴望一個更加美好的、更卓絕的、井然有序與更有效的教育理想，以此來實現(xiàn)對完美與道德人性的追求。為了這個完美的、優(yōu)越的理想主義，我們必須嚴格設(shè)計、精密控制教育體制和教學(xué)活動，亦需要更加專業(yè)、更為理性的、具有超強塑造力的園丁。一方面，園丁為孩童們的成長提供合適的環(huán)境和悉心的呵護；另一方面，我們害怕那些破壞我們理想的現(xiàn)實或可能的因素，園丁必須排除不良的影響，無情地隔離那些破壞良好秩序、不能適應(yīng)也無法被改造的“異類”（“壞學(xué)生”、“雜草”），后者可能會奪取更優(yōu)秀的花朵成長所需的陽光雨露和營養(yǎng)成分。顯然，這個理想主義的宏愿需要權(quán)威（現(xiàn)代社會中的權(quán)威必須以知識、科學(xué)或?qū)＜业拿婺砍霈F(xiàn)）確保，需要在學(xué)童中進行區(qū)分、分類，嚴格控制，讓那些好孩子脫穎而出或備受關(guān)注。

現(xiàn)實教育中，這些觀念主要通過如下機制得到再生產(chǎn)：

首先是獎勵與懲罰機制。如前所述，通過獎勵和懲罰來型塑孩童們的行為和觀念是一種非常有效的方法。在年齡較小的孩童那里，他們主要通過獎勵或懲罰來判斷行為的正確與否。通過獎勵和懲罰，孩子們學(xué)會了服從和努力學(xué)習(xí)書本知識，學(xué)會了使自己成為一個獲得權(quán)威認同和嘉獎的對象。

其次是榮譽與恥辱的培養(yǎng)。培養(yǎng)孩子對某種行為的榮譽感，使他們以努力完成教師和大人們布置的任務(wù)為榮，而以延誤、違背和忽視這些任務(wù)、命令或安排為恥辱。這里的關(guān)鍵似乎并不僅僅在于遵從某種任務(wù)、命令或安排，還在于遵從了誰的命令、任務(wù)和安排。此外，通過培養(yǎng)學(xué)生以遵守紀(jì)律、樹立班集體的責(zé)任感為榮，而以違反紀(jì)律、自由散漫和有損班級形象與榮譽為恥，好孩子的形象更為具體化。還有就是培養(yǎng)他們以追求自我完美和卓越為榮，自覺保持好孩子的形象和自覺抵制壞對好的侵蝕或自我墮落。事實上，我們常?？吹?，好孩子大都具有很強的紀(jì)律性和集體主人翁責(zé)任感，自覺遵守著現(xiàn)行教育體系對好孩子形象的期待和定位。

再次是理性對感性的祛除。培養(yǎng)孩子的理性，鼓勵他們按照理性的指引去行為，而不是感情用事或者魯莽行為。因為只有理性才能克制他們不按照要求、規(guī)范行為的沖動，使他們自覺選擇應(yīng)該做的事情。理性才能教會個人順服，而感性往往難以管教。理性讓學(xué)童們和教師的要求一致，教他們通過自己的努力獲取榮譽和獎勵，使他們學(xué)會權(quán)衡利弊，以及相信教師和大人們對自己的安排。現(xiàn)實中，我們常常告訴孩子說“你要理性一點”，這種教導(dǎo)就是讓他們作出符合大人所希望的行為和決定。培養(yǎng)孩子們的理性，就是讓孩子擺脫其他各種感性上的、自然上的誘惑或干擾，順應(yīng)現(xiàn)實教育的規(guī)則，努力學(xué)習(xí)、認真做事，有效地完成自己的任務(wù)。

自然，現(xiàn)行的教育評價和考核機制支持了這些觀念，使好孩子們自覺要求和體現(xiàn)這些觀念。當(dāng)這樣的觀念在一代又一代的孩子身上傳播并實踐時，它們也就變得合理了，平常了，顯而易見了，并被人們自然地在生活中去執(zhí)行。盡管這種觀念和實踐發(fā)揮著非常重要的作用，然而，它卻蘊含著一些道德之隱憂。

二、好孩子：一種新道德的誕生

學(xué)校是一個道德生產(chǎn)的工廠。好孩子不僅是對孩子們的一個評定，更是一種行為方式和價值追求。它意味著什么對一個孩子才是最為重要的，什么行為才是好的行為、正確的行為。由于這些行為方式和價值對錯從小就教育給孩子，因此就一定會影響到孩子的未來。如果按照精神分析學(xué)派的理論，這些小時候的影響對以后的成長作用巨大，會使個人在將來的生活中無意識地、自動化地執(zhí)行這些影響。也正是由于這點，作為教育者，我們就不能表現(xiàn)出一種非常輕率的態(tài)度。

好孩子重新詮釋了好的行為，即產(chǎn)生了一種道德觀念。這種觀念并不是以行為自身的好壞來衡量，也不通過對話與辯論來評判，而是以行為之外的目的和要求來權(quán)定。以往，我們說某種行為是道德的、正確的，往往是因為這種行為本身是好的，是值得所有正常人去做的；而不是它實現(xiàn)了什么樣的功利性的目的或獲得了什么樣的經(jīng)濟回報。我們重視的是行為的動機，以及行為自身的價值；而不是它的好處或者工具性價值。哲學(xué)家康德認為，道德行為就是自由的人都同意的行為，這種自由的行為必須以人為目的而不能把人作為工具。［1］246這種行為以道德律令為根據(jù)，反對功利主義的取向。在亞里士多德看來，道德就是以自身為目的的善行，即一種自身善的行為，這種善的行為以人類的幸福生活為直接目的。［2］xix這些主張盡管有所不同，但一個共同之處在于，道德行為有其內(nèi)在的價值，且這種內(nèi)在的價值有著絕對的優(yōu)先性。好孩子的觀念改變了這一取向，它把道德視為追求某種外在目標(biāo)的工具，將道德行為的價值理性讓位于行為的工具理性，使“好”依附于其他外在標(biāo)準(zhǔn)之上。具體表現(xiàn)為如下方面。

（一）好即嚴格遵守紀(jì)律、服從規(guī)則和命令

這是一種規(guī)范主義、紀(jì)律主義的價值取向。這里，行為的好壞變成了對規(guī)范、紀(jì)律的遵守與否，以及是否完整有效地遵守了規(guī)則和紀(jì)律。孩子們被教導(dǎo)遵守了紀(jì)律、規(guī)范的行為就是一種好的行為，聽從了教師的要求的行為即好的行為，并將其視為當(dāng)然。因此，紀(jì)律要求我們?nèi)プ龅?，我們就盡力盡心地去做；反之亦然。對于好孩子而言，重要的事情就是如何高效地、嚴格地、忠誠地執(zhí)行這些規(guī)范和命令。顯然，這種考慮是一種工具理性的反應(yīng)。對于一個孩子而言，他并不去判斷一個行為自身是否正確、道德，這顯然不是自己去考慮的；而是記住這樣一個事實：自己是一個學(xué)生，他的任務(wù)就是好好遵守校紀(jì)班規(guī)。通過規(guī)則約束自己和通過自己的角色定位自己，行為就慣例化了、功能化了。事實上，這一點在我們的生活中隨處可見。我們大多數(shù)人并不常去考慮自己行為真正的對錯問題，而是按部就班、順應(yīng)工作要求和規(guī)則而已。我們會認為這些對錯的問題、合理與否的問題都不是我們所考慮的，我們只是例行公事、完成任務(wù)而已。這里，重要的不是學(xué)會了、遵守了多少條例、規(guī)則和紀(jì)律，而是認同這種按照規(guī)則、條例和紀(jì)律去行為的觀念，以及認同這種遵守紀(jì)律、服從規(guī)則和命令即正確的理念。紀(jì)律、規(guī)則和命令取代了道德敏感、道德思考和道德責(zé)任。

（二）好即追求集體和個人榮譽感

好的行為就是把個人與集體一致起來，以班集體的榮譽為責(zé)任，把個人的榮譽與行為的對錯隸屬于一個更大的群體或一個更有權(quán)威的人之下。這意味著凡是有利于集體榮譽的行為即好行為，凡是集體要求個人去行為的事即好的事情。個人主義、私己主義在這里沒有土壤。一般而言，好孩子并不是一個私己主義者；相反，他常常反對私己主義、個人主義。他們會很自然地將那些有悖于、“有損于”集體利益和集體榮譽的行為和意見視為錯誤的、不道德的行為。事實上，這種集體主義的教育和行為引導(dǎo)對孩子，甚至大人都具有壓倒性的影響。單單是集體中的一員，這個簡單的事實就很容易促使一個人把集體榮譽作為行為的規(guī)范，并在集體中發(fā)揮重要作用。

集體的力量是巨大的。借助于集體，個人可以獲得一種更強大的自我認同與力量，這對于實現(xiàn)個人的理想和愿望大有幫助。因此，在集體中與通過集體來獲得個人榮譽就必然成為好孩子的選擇。由于個人與集體的一致性，集體往往鼓勵個人去努力追求個人榮譽，以獲得集體對自己的認同，從而鞏固個人的集體意識和集體價值。于是，好的行為就具體化為孩子們通過自己的努力獲得榮譽，通過賺取分數(shù)來得到教師和大人的認同和尊重。

這種好的行為完全是外在的、嘉獎式的。這意味著即使行為自身是非常痛苦的、艱難的，甚至自己不想去做，但一想到行為之外的結(jié)果或榮譽，這些行為便成了一種自覺行為。單純的知識學(xué)習(xí)、思考和交流，以及單純的道德動機無法為行動提供持久的動力。凡是能夠獲得榮譽的行為就是正確的。

（三）好即自我奮斗與自我卓越

好孩子表達了一種自我雄心和集體理想。僅此這一點就會使他們更為理性，自覺地將自我奮斗和追求卓越的行為等同于好。行為的正確性在這里被努力學(xué)習(xí)、埋頭苦干與出人頭地所替代。相應(yīng)地，與之相反的無所事事、胡思亂想或整日游蕩則遭到嚴格抵制。

好孩子塑造了一種行為規(guī)范。這種行為將道德的觀念轉(zhuǎn)化為對集體的忠誠、自覺而理性地服從，以及認真努力地學(xué)習(xí)和獲取榮譽。不道德被指責(zé)為偏離這種規(guī)范，或者不充分地（不配合、消極應(yīng)付等）遵循規(guī)范。這種不道德進而被歸咎于教育機構(gòu)、組織和教育者對學(xué)生疏于管教、管理不善或不嚴。這里的道德包括忠誠、自覺、勤奮、理性、服從、守紀(jì)等，它們是行為的第一要義，體現(xiàn)的是一種工具理性的精神。在這里，知道如何做顯然比思考做什么更為重要。然而，這對于個人的行為、生活，以及美好社會的形成卻是不足的，有時甚至是危險的。

三、好孩子之道德隱憂

我們常常看到，做出一些匪夷所思的事情并不是那些我們認為心智不健全的、精神異常、道德殘缺的“壞孩子”，而是一些非常理性、勤奮和守規(guī)則的好孩子。在我們對好孩子的分析中，至少存有諸種道德上的隱憂。

（一）道德冷漠與黨同伐異

嚴格的紀(jì)律、勤奮的學(xué)習(xí)和對班級榮譽的追求會代替了對孩子們道德思考能力的培養(yǎng)。把好孩子的精力和行為局限于完成事務(wù)和例行慣例之上，就使他們?nèi)跤诘赖旅舾?。他們所做的事情都是已?jīng)規(guī)范好了的，這便會免于思考和自我抉擇的困惑，同時也解除了個人自我內(nèi)心中的道德壓力。如果只是一個嚴格的執(zhí)行者（因為一切都是規(guī)定好的），那么，行為本身所造成的后果之責(zé)任也就容易旁落，行為也較容易發(fā)生。而且當(dāng)班級組織要求或鼓勵他/她如此去做的話，情況會怎么樣呢？好孩子一般會更容易地、更高效地且更少質(zhì)疑地去做一件事情。缺乏對行為本身的認識和思考，一種工具理性的精神支配了他們，從而讓好孩子將自己的一切行為都視為格外合理。這樣，他們的行為就中立化了、功能化了。也就是說，除了功利性、高效性的考量之外，其他考慮幾乎乏善可陳。

好孩子是理想主義者，他們有自己的目標(biāo)，但正是這種理想和目標(biāo)限制了他們對自己理想、目標(biāo)以及自身行為的反思；也限制了他們和那些被他們認為非理想主義者的交流；阻礙了他們理解那些受自己批評，甚至輕視的學(xué)生，以及了解與尊重不同興趣、需要和性情的多樣性。好孩子希望那些人像自己一樣，希望他們?yōu)榧w獲取榮譽，但這常常會將自己的想法強加給他們，會把他們看作是否有用的工具。一旦這一宏愿和改造難以或不能有效實現(xiàn)時，好孩子就會自覺和他們隔絕起來，容易將他們視為一種障礙或異類。這樣，好孩子就會將他們的遭遇視為理所當(dāng)然。把自己的理想、自己的雄心視為一種偉大的美德，卻回避與忽視了對他人的重要責(zé)任和理解他人的緊迫性，這加固了現(xiàn)實教育不合理的結(jié)構(gòu)。

應(yīng)對時差，通?？梢赃\用提前適應(yīng)法、分段適應(yīng)法與事后補償法[18]。提前適應(yīng)法是依據(jù)晝夜節(jié)律的理論，主動將本地的作息時間提前或延后一定時間，進行10天左右的適應(yīng)后，繼續(xù)進行作息時間的調(diào)整，最終接近比賽地的時間。分段適應(yīng)法的依據(jù)是人體基本能夠適應(yīng)兩三個時區(qū)的變化，運動員通過較小的時區(qū)變化來逐漸適應(yīng)，通過空間的逐漸位移來解決時差反應(yīng)的問題。事后補償法，通常運用于突然的、沒有充足準(zhǔn)備的極速跨越多個時區(qū)的情況，補償主要是睡眠補償，一方面要根據(jù)當(dāng)?shù)貢r間調(diào)整作息，另一方面可以采取一些輔助手段來促進睡眠質(zhì)量，例如輕柔音樂、按摩放松、熱水浴浸泡、暗光環(huán)境營造等。

好孩子是理性主義者，有明確的目標(biāo)和計劃，但也有一顆堅硬的心，一般態(tài)度明確、立場堅定。他們不會讓更多的同情心和道德敏感去干擾自己的計劃，不會去選擇那些無益于自己的行動。對于完成自己的理想和崇高任務(wù)而言，同情、多愁善感是多余的。嚴格的執(zhí)行和明確的目的使他們面臨的是一個技術(shù)化而非道德化的情景和自我行為評價?！靶袆诱呙媾R的選擇分為有效與無效、高效與低效，而不是善與惡、對與錯。在完全由行動者目標(biāo)營造的‘與他人相處’的情境中，道德是一種外來的侵擾?！保?］235這也意味著，好孩子更容易從工具的角度去審視他人。在阿倫特看來，克服了人的同情心、個人對他人的感覺，殘酷性地將他人視為工具的行為才能夠高效運轉(zhuǎn)。［4］106

行為中道德的冷漠或道德的旁落，以及將他人工具化的合理性，這些都會阻礙一個人將他人作為一個平等的、完整的人去對待，還會促使一個人做出傾向于排他性的殘酷行為。殘酷和我們所面對的情境相關(guān)，“如果一些個體被放在道德的壓力失效而且非人性得到合法化的情境中，他們肯定會傾向于殘酷”［3］217。非人性化和殘忍性是社會關(guān)系中的一個事實，它完全可以被理性化、合理化，被導(dǎo)向完美化的目標(biāo)。這時，非人性的社會生產(chǎn)的能力和效率就非常驚人。當(dāng)人們被要求做某種殘忍行為時，他們大都會拒絕；但是當(dāng)他們被要求從事某種角色任務(wù)時，在一個恰當(dāng)?shù)那榫持袝r，這種行為就容易得多。事實上，我們在教育中常常都會遇到這樣的有些殘酷的行為，比如好孩子對待那些學(xué)習(xí)不好或教師反感的孩子的方式。

（二）道德盲視與唯權(quán)威至上

好孩子是良好的執(zhí)行者：聽話且行為高效。但這種存在狀態(tài)卻使他們成為道德的盲視者，他們常常并不清楚自己如此行為背后的根源，只是按照教師或大人或班級的要求去行為即可。教師、大人與集體就成為權(quán)威，壟斷著道德判斷的合法性。如此，他們就難以對行為本身有一個較為全面和清楚的認識，也就更難以進行有力的質(zhì)疑。當(dāng)他們長久地接受這樣的教導(dǎo)并如此行為時，他們就習(xí)慣了、固定化了。在以后的行為中，他們就會自然地表現(xiàn)出這種狀態(tài)。這樣，重要的是認同權(quán)威就是正確的尺度與行為的保證，重要的是安心于權(quán)威所認可的觀念：什么是可接受的，什么是不可接受的。行為的正當(dāng)性就轉(zhuǎn)變?yōu)閷?quán)威的完全服從。這也意味著承認權(quán)威有強加其道德觀念的權(quán)利，并默認不以權(quán)威為判準(zhǔn)的行為的不合理性。

在米格拉姆的關(guān)于個人行為與服從權(quán)威的經(jīng)典實驗中，只要某種行為能夠得到權(quán)威的認同或者被權(quán)威合法化，個人就非常容易，甚至自愿去行為。哪怕這是一種殘酷的行為、麻木而非人性的行為，個人也會在行動中表現(xiàn)得心安理得。米格拉姆的實驗證實，那些施行殘酷行為的人并非是那些心智有問題的人，而是理性地服從權(quán)威的人所為。引起殘酷的與個性特征并無太多關(guān)系，而是一種權(quán)威與服從的關(guān)系。只要處于一種他稱之為代理狀態(tài)（agentic state）——把自己看作是給別人執(zhí)行意愿的狀況中［5］133，個人感到光榮還是恥辱就依賴于他是否恰當(dāng)?shù)貙嵤┝藱?quán)威所要求的行動。米格拉姆的研究表明：“一個根本性的事實就是，決定性的是對權(quán)威作出回應(yīng)……來自權(quán)威之外的命令喪失了一切力量，在這里，重要的不是做了什么，而是正在為誰而做?！保?］104他的啟示在于，絕對性的、壟斷性的權(quán)威會破壞我們的道德思考，并可能將沉睡于每個人內(nèi)心之中的殘忍喚醒。因此，我們必須警惕權(quán)威法則作為行為的第一法則或絕對法則。事實上，教師和集體作為絕對的權(quán)威，他們很容易促使孩子們理直氣壯地做一些過激的、傷害其他孩子的行為，并使得孩子以此為榮。權(quán)威驅(qū)除了個人的道德責(zé)任，人們更容易做那些不用自己負責(zé)任的行為。而這種無須承擔(dān)責(zé)任的行為常常是不道德或者殘忍行為發(fā)生的條件。

道德盲視使我們無法清楚行為的目的，以及行為的后果。這有時會讓一個人困惑、疑慮，也可能會啟動一個人內(nèi)心的良知法則。然而，權(quán)威會使這些困惑、疑慮和良知法則無效。人們?nèi)菀赘鶕?jù)專家、權(quán)威、所謂的科學(xué)的指示和程序去行為，以擺脫內(nèi)心的苦楚、疑慮和思索。這便是，權(quán)威主義與道德盲視的相互需要、相互促進。對權(quán)威的忠誠和服從使我們無法或無須獨立思考和自主判斷，這產(chǎn)生了對行為的盲視；行為的盲視要求加劇了對權(quán)威的忠誠與服從。在我們的社會中，大多數(shù)的行為不是依據(jù)我們的反思、討論，而是依據(jù)一些知名人士與權(quán)威專家的指示、意見而確立其行為的合理性的。對于那些不擁有某種行為的知識、對其行為不明確的人或孩童而言，聽從權(quán)威的安排就是一種必然的選擇或負責(zé)任的行為。

權(quán)威具有強大的驅(qū)除道德敏感、思考和良知的能力。即使對于那些知道行為不道德或結(jié)果不好的人，讓他們選擇做自己不愿去做的事情的條件就是確信權(quán)威專家已經(jīng)把他們的行動界定為必不可少的?！斑`背自己更好的判斷和自己良知行事的傾向，不僅是權(quán)威性命令的功勞，而且也是暴露在專一、明確和壟斷的權(quán)威之源面前的結(jié)果?！保?］216

尊崇了權(quán)威法則，良知法則、道德性思考就容易處于一種沉睡或荒蕪狀態(tài)。這樣，權(quán)威法則就能夠發(fā)揮更大的作用，對個人具有更大的吸引力。一旦權(quán)威完全脫離/擺脫了良知和道德性思考的限制，行為與生活的風(fēng)險就不可避免。這就意味著，在學(xué)校生活中，這種事情不能被埋沒，即教育學(xué)生學(xué)會或習(xí)慣用道德性思考、良知法則來對抗權(quán)威法則。同樣地，在社會生活中，道德行為的激勵意味著反抗社會權(quán)威和行動起來以削弱其力量。

好孩子將自我成功作為最大要義，對個人成功的奢望和保全會導(dǎo)致他們不去攜手共同發(fā)展，反而導(dǎo)致了極端的競爭和排他性行為，以及對他人的感受和遭遇的無動于衷。

好孩子渴望自己表現(xiàn)得完美，渴望得到教師和大人的嘉獎，這常常使他們不敢正視自己的缺陷，甚至將自己的不足掩蓋起來。他們憎惡自己的不足、缺點、脆弱性和無力，并會以此為恥。這是一種痛苦性的情感，是對愿望完美性和完整性的記憶與對不完整性的事實的感覺。在納思邦（Nussbaum）的研究中，這種羞恥是一種自戀的焦慮，它讓一個人無法真正地面對真實自我，而讓虛假的自我始終站在前線。［6］295這造成了個人的雙面人格：表面上聰明能干，學(xué)業(yè)成功，常常采取高度的理性安排自己行為；另一方面，對于真實的自我、成熟的自我卻始終停留在幼稚階段。

焦慮性自戀使一個人容易產(chǎn)生憂郁、恐懼、羞恥、抱怨、憤怒、罪責(zé)等情緒。精神分析學(xué)派理論支持了這種觀點。自戀受挫，恥辱、焦慮、憤怒等繼之。然而，這卻可能加重自戀，促使一個人對自我產(chǎn)生不適當(dāng)?shù)?，甚至危險的關(guān)注。①因此，教師、家長通過增強羞恥心來教育孩子，鼓勵孩子感到羞恥，這件事就顯得有些危險。它常常會喚醒或可能過度刺激孩子的自戀。任何邀請孩子感到羞恥的訴求，都有其內(nèi)在的危險。這種教育可能是非自戀的，甚至是反自戀的，但是它的核心可能也隱含了自戀，讓小孩成為父母的理想自我形象。關(guān)于孩子羞恥心教育的思考，作者在另一篇論文《我們需要培養(yǎng)什么樣的恥辱感？》會詳細說明。事實上，正是一個人過度關(guān)注自我，預(yù)期自己能夠達到某種卓越的、完美的狀態(tài)，他才感到羞恥、恐懼，才會將自己的缺陷、不足、挫敗等隱藏起來，或逃避之?！霸谧詰俚乃行臋C背后，埋藏著‘饑餓、憤怒、空乏的自我形象，滿懷因為挫折而感到無能為力的憤怒，恐懼一個與自己同樣抱怨而懷有報復(fù)心的世界’?！保?］321焦慮性自戀恐懼、憎惡自己身上的諸種虛弱、不足或者所謂的缺點，為了自我保全而刻意掩藏它們。因此，一旦他們看到這些缺陷或不足的出現(xiàn)，看到那些明顯體現(xiàn)出這些缺陷和不足的人，他們就會產(chǎn)生一種厭惡和憤怒。這便是那些喜歡學(xué)習(xí)、追求自我成功和卓越的好孩子常常會對那些不愛學(xué)習(xí)、貪玩調(diào)皮所謂的“壞同學(xué)”抱以厭惡、憤怒、恥辱、敵對等情緒的重要原因，雖然這些孩子并沒有半點傷害或危害那些好孩子。

為了保護虛弱的自我，焦慮性自戀通常會采取兩種措施：一是服從權(quán)威，以尋求慰藉；二是污名化他者，以釋放焦慮性情緒。權(quán)威對于他們而言是重要的人或組織，為他們所認同。如果能夠使權(quán)威滿意或獲得權(quán)威的認同、獎勵，那么他們就能夠得到一種心理上的安全感和光榮感；如果受到權(quán)威的批評，負面情緒就會加強，甚至?xí)X得自己一無是處，產(chǎn)生可怕的行為。這也意味著，在現(xiàn)實教育中，教師、家長對于某些好孩子的批評是危險的，需要非常慎重。同時，這也傳遞出一種令人警覺的信號：那些受學(xué)生愛戴的權(quán)威教師會非常容易支配和控制學(xué)生，使后者對其唯唯允諾。②事實上，這一點如果教師沒有有所認識和積極應(yīng)對，他們就容易培養(yǎng)孩子權(quán)威崇拜（個人崇拜）的品格。這在實踐上其實是危險的。哲學(xué)家納思邦在其《告別功利—人文教育憂思錄》中支持了這種觀點，自戀與權(quán)威相關(guān)。參見：努斯鮑姆著，肖聿譯：《告別功利》，新華出版社2010年版，第46頁。可同時參見：Andrew Morrison. Shame：The underside of narcissism，The Analytic Press，1989，pp48-49.

“焦慮性自戀很快就會變成對偏差個人與群體的污名化?！保?］376由焦慮性自戀所驅(qū)動的羞恥、憤怒、惱火、恐懼、抱怨等情緒通常會建構(gòu)自己的對象，以之為自我的脆弱、無力、失敗和弱點或者組織的無序、低效尋求“代罪羔羊”。它們會把自己定位為一種好、優(yōu)秀，而把那些與自己不同的、偏離“正道”與“卓越”的人定義為“壞”“低”“差”，甚至異類“笨蛋”“白癡”“雜草”“垃圾”“學(xué)渣”“害群之馬”等。這就是戈夫曼所言的“污名”（stigma）：受到污名化的人，是“正常人”的“正?！彼磳Γㄒ揽?、對照）的對象。［7］6借著這種定義，一則可以使自己獲得優(yōu)越性的幻象，得到一種舒適與滿足感；二是可以繼續(xù)貶損他者，將損壞、危險、搗亂、“邪惡”等歸因于被污名化的人；三是可以使懲罰、敵對、隔離、排擠、孤立、羞辱甚至攻擊正當(dāng)化、合理化以及道德榮光化。我們相信，被污名化的個人或群體是糟糕、頑劣、道德墮落者，是班級價值和好學(xué)生（正常人與社會重要價值）的損毀者，于是，對他們的各種整治就成為一種德行、一種使命和一種維護。戈夫曼說：“就定義上而言，我們當(dāng)然相信，有污名的人是次等的人（subman）。基于這樣的假設(shè)，我們施加各式各樣的歧視。”［7］5然而，這種所謂的道德化行為卻常常是一種挑起、組織或推動敵意、斗爭的方式，同時也將被污名化的人徹底推向了深淵，堵死了他們修復(fù)與完善的道路，助長了疏離、仇視、違法和極端化行為。

為了班級、為了崇高理想，為了刺激那些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生好好學(xué)習(xí)，更為保護那些現(xiàn)行制度下的好孩子（好人），施加嘲笑、羞辱、孤立、詆毀、污名等行為好像是一種道德之舉。然而，這卻是一種追求完美或卓越的“道德暴行”。其實質(zhì)是一種高傲的自戀，畏懼自己的脆弱性、缺陷和不足，并對自己的這些弱點和不足感到惱怒。這個所謂的光榮之舉有時并非真的針對敗德的惡習(xí)與惡行，或者至少不只是針對它們，他們會把自己的不足、缺陷與失敗歸咎于那些被污名化者的存在和妨礙。在這種道德主義背后流竄著更深層次的東西，而且必然涉及對他人的屈辱、傷害、污名和非人性化，唯有如此，自我才能維護不堪一擊的自戀?！耙哉５挠^念將偏離的行為污名化，應(yīng)該將其理解為是某種程度上影響我們所有人的原始自戀的成果……簡言之，所有的污名化行為，通常是一種自我保護式的攻擊，出于幼年自戀以及因不完整而生的羞恥?！保?］332-334

好孩子喚醒并加固了危險的焦慮性自戀，使他們無法全面地認識自己生活的世界以及真實的自身，進而阻礙了對自己的行為和觀念的反省。這養(yǎng)成了一種道德上的傲慢、偏見和自我獨斷，容易使他們以諸種負面的情緒來對待其他與之不同者。為了保全虛幻的自我形象，好孩子趨向于依賴于權(quán)威。這使得他們易于認同權(quán)威崇拜，從而更安心于權(quán)威之命令與教導(dǎo)，理性地使權(quán)威法則、紀(jì)律法則成為新的道德原則。

四、好孩子之改造：批判性思維和想象式同情

好孩子的觀念和教育行為確實是危險的信號。但這并非意味著必須完全否認它，權(quán)威、規(guī)范、紀(jì)律、榮辱和追求卓越在孩童的成長和教育中有著重要的作用。①事實上，我們需要的是全面地對待這些觀念的辯證的態(tài)度和綜合的視角，而非偏執(zhí)于某一理論或非此即彼。教育哲學(xué)家吉魯支持了這一觀點，修正了批判主義教育學(xué)者的一些狹隘觀念。參見：吉魯著、朱紅文譯：《教師作為知識分子》，教育科學(xué)出版社2008年版，第16頁。同時可參見：曹永國：《“祛希望化”教育研究：癥候及其批判》，《蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》，2013年第1期。我們需要的是以一種辯證的、謹慎的、全面的理性去思考它，警惕和限制好孩子觀念和行為之危險。發(fā)展一種批判性思維和想象式同情，以之來制衡與軟化權(quán)威崇拜的單向度性思維與傲慢的道德冷漠，這也許顯得非常重要且迫切。

（一）發(fā)展批判性思維

批判性思維需要基于行為自身的反思。它使我們的思考超越單純的方法、技術(shù)和效率層面的考慮。它詢問事物和行為自身的意義，而不僅僅聚焦于外在的功利性目的、權(quán)威式的命令以及專家們的指示。這樣我們的行為就不是依據(jù)于“知其然”，而且依據(jù)于“知其所以然”，就會對我們的行為有一個全面的思考。因此，對于教師而言，他們對孩子的鼓勵和刺激就不能只是成功、名利、榮譽等，而是需要他們一起去尋求學(xué)習(xí)、生活、交流本身所蘊含的樂趣、意義和價值。

批判性思維要求個人具有自我獨立的理性判斷。不盲信、不嘲笑、不固執(zhí)、不自我臆斷，而是要有自己的思考，善于有自己的問題，并且能夠有自己的想法。用康德的話就是要“大膽地使用自己的理性”。這意味著教師在實際的教學(xué)中需要激發(fā)學(xué)生提問、提出自己的見解，以及養(yǎng)成敢于挑戰(zhàn)習(xí)俗和權(quán)威的意識。教師要保護孩子們不同的意見，促使他們對問題的努力探索，而不是不加批判地接受材料。

批判性思維要求個人具有說“不”和質(zhì)疑的能力和習(xí)慣。與肯定和允諾相反，批判性思維是一種反向和否定性思維。它的一個特征就是理性地“不服從”，“一切事物都要經(jīng)過理性批判”，“未經(jīng)過思考的東西不值得信”。發(fā)展學(xué)生的批判性思維，教師要培養(yǎng)學(xué)生善于質(zhì)疑一些偏見，包括質(zhì)疑自我的意見。

批判性思維是一種綜合性的理性能力，而不是對問題和行為的單一性認知。事實上，只有在全面認識事物和行為的基礎(chǔ)上，批判性思維才可能真正產(chǎn)生。多種思考常常是解構(gòu)權(quán)威崇拜的很好的辦法。在米格拉姆的實驗中，多元性思考才能激起道德思考和良知，使權(quán)威陷入癱瘓或喪失效力，防止道德正常的人在行動中出現(xiàn)道德反常。［5］107這意味著教師要啟發(fā)學(xué)生們多方面審視問題的習(xí)慣，要特別重視學(xué)生們之間的自由交流和互相促進。

（二）發(fā)展想象式同情

想象式同情是矯正焦慮性自戀的良藥。它使我們不再那么麻木、冷漠、敵意和殘酷，使我們不再將那些在現(xiàn)行教育體制下的“不足者”“失敗者”污名化。想象式的同情能夠使我們感受到他人的感覺，防止自己去傷害他人，并樂意去幫助他人，成全他人對自己幸福和美好生活的追求。想象式的同情以一種包容的態(tài)度對待他人，從而可以促使自己正確地對待真實的自我。

想象式同情要求我們從他人的角度去理解他人，提升參與他人感受的態(tài)度和能力。一點也不奇怪，現(xiàn)今的教育正在讓我們失去了敏感，缺乏了謙卑和慈悲的眼光。我們沒有學(xué)會以他人的方式去理解他人、尊重他人，而是試圖將他人視為一個可以操縱或利用的對象。我們驚訝，今天的教育中許多孩子變壞了，輟學(xué)了，甚至犯罪了。因為我們讓他們感到：我們不在乎他們，有意忽略他們，不能以平等的態(tài)度對待他們。“不了解他人的生活觀、不了解什么樣的生活使他形成了那種生活觀，就幾乎不可能以尊重的態(tài)度對待他人的心智（情感）?！保?］123對于教師來說，這意味著，一要培養(yǎng)學(xué)生的移情或設(shè)身處地去想的能力，二要尊重不同學(xué)生的興趣、稟賦和差異。

想象式同情要求我們坦承人性的不足、弱點和有限性，悅納我們的不完整性與脆弱性，而不是一味地強調(diào)完美、卓絕和崇高的理想。同情、憐憫恰恰存在于我們能力不足、控制力失卻和命運無常的情境。這種情感對于我們共同生活和相互幫助至關(guān)重要，能夠鼓勵我們團結(jié)起來共同面對。人類的尊嚴不僅在于其能力、地位和力量，也在于其不足、脆弱性和無辜。以能力取向的教育使我們忘記了許多人，使我們不能公正地面對人類生活中的多元主義取向；而建立在承認不足、脆弱性和有限性基礎(chǔ)上的教育則邀請我們相互尊重、相互依賴、平等對待，以防止那些引起不平等與等級性關(guān)系的能力和偉力（great power）。事實上，正因為我們是不足的、有限的、不完美的、脆弱的，我們才更需要相互尊重、關(guān)心、愛護。就像一個孱弱的小孩，正因為他是孱弱的，我們才更應(yīng)該尊重他。那些孱弱者所表現(xiàn)出來的生存勇氣更令我們欽佩和為之動容，更能感到人性的光輝。盧梭說：“正是我們的弱點使我們變得友善，正是我們共同的困苦使我們的心向人性。……因此，從我們的脆弱中也產(chǎn)生了我們脆弱的喜樂?！保?］221這確實意味著，教育應(yīng)該培養(yǎng)孩子對人生困苦的理解和感受；多多陶冶他們豐富的情感；培養(yǎng)孩子們團結(jié)合作；學(xué)會關(guān)懷自己的真實感受和自我中的脆弱性，而不是以此為恥；多多關(guān)心軟弱和個體化的理想，而不要刻意抱守缺少包容的宏大的理想。

承認自我的不完整性，祛除那種虛假的幻象，關(guān)注真實的自我，這或許是塑造好孩子不錯的起點，就好像具有不同缺點的個人攜起手來，一起努力，開拓共同的美好的未來。教育則需要改變那些容易導(dǎo)致個人之缺陷與不足受辱的環(huán)境，避免產(chǎn)生怨恨、敵意、蔑視和厭惡的情緒。這將使我們更有力量，自由和諧。因為這里充滿了愛、信任和守望。這樣的期待正如惠特曼在詩《清晨的亞當(dāng)》（As Adam，Early in the Morning）所寫：清晨的亞當(dāng)，一夜好眠，神采奕奕……在我經(jīng)過之處注視我，聽我的聲音，靠近我，摸我，當(dāng)我經(jīng)過時，用你的手心摸我，不要害怕我的身體。

［1］陳特.倫理學(xué)釋論［M］.臺北：東大圖書，1994.

［2］亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，2003.

［3］鮑曼.現(xiàn)代性與大屠殺［M］.楊渝東，史建華，譯.南京：譯林出版社，2002.

［4］Hannah Arendt. Eichmann in Jerusalem：a report on the banality of evil［M］. New York：Viking Press，1946.

［5］Stanley Milgram. Obedience to authority：an experimental view［M］. London：Tavistock，1974.

［6］納思邦.逃避人性—惡心、羞恥與法律［M］.方佳俊，譯.臺北：商周出版社，2007.

［7］Erving Goffma. Stigma：notes on the management of spoiled identity［M］. New York：Simon and Schuster，1963.

［8］努斯鮑姆.告別功利：人文教育憂思錄［M］.肖聿，譯.北京：新華出版社，2010.

［9］Rousseau. Emile or on education［M］. Allan Bloom，Trans. New York：Basic Books，1979.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

Good Children： A Forgotten Moral Malaise

CAO Yong-guo
( School of Education, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215123, China )

The idea of “good children” produces a doubtable educational idea. This idea indicates a grand and idealistic concept on humanity and education which are sought by human beings through rewards and punishments, glories and shames, and rationality. The concept of good children re-explains what good behaviors mean, so it creates a new moral idea, which makes their obedience to rules, disciplines and authority, pursuit of self-excellence, honors for oneself and the group as the first principle of their behaviors, instead of one person’s moral integrity and conscience. Some moral worries about good children include their moral indifference and intolerance, moral blindness and supremacy of authoritarian, anxious Narcissism and stigmatization. Based on a dialectic thinking, we should develop our children’s critical thinking and train their imaginative sympathy so that we can help to prevent or overcome these moral malaises.

good children; obedience reason; Narcissism; imaginative sympathy; critical thinking

曹永國（1977— ），男，陜西乾縣人，博士，蘇州大學(xué)教育學(xué)院教授，主要從事教育哲學(xué)研究。

國家社科基金教育學(xué)一般課題“大學(xué)青年教師自我認同的形成機理與推進策略研究”（項目編號：BIA130077）的階段性研究成果。

G40-02

A

2095-7068(2017)01-0091-09

2017-01-08

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.01.009