賈龍弟,浙江省平湖市黃姑中學(xué)教師。
應(yīng)用文歷來都是“應(yīng)付世用”的,應(yīng)用文寫作曾經(jīng)被稱為“經(jīng)國之大業(yè),不朽之盛事”。隨著時代的發(fā)展,應(yīng)用文在工作生活中的作用越來越大,應(yīng)用也越來越廣泛。葉圣陶先生早在20世紀(jì)40年代就曾指出:“中學(xué)生能寫應(yīng)用文是原則,會寫小說是例外?!钡逻^一個半世紀(jì)多,我們現(xiàn)在的狀況正好與此相反,如今走上社會不會寫應(yīng)用文的學(xué)生不在少數(shù),很多學(xué)生可能會寫散文、小說,但卻不會寫應(yīng)用文,成了“應(yīng)用文盲”。這不能不說是一種悲哀。
對于教的結(jié)果,我們可以從教的行為中去分析,但如果我們再往前推幾步,可能就要從教材、義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)等課程層面去分析考查問題產(chǎn)生的根源,因為教師作為課程的實施者,雖然有一定的自主性,但這種自主性畢竟是在課程標(biāo)準(zhǔn)的限定之內(nèi),是在教材的使用過程中,離開了課標(biāo)和教材,教師就不知道“教什么”和“用什么來教”。而課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和教材的編寫又不是一線教師所能左右的,王榮生教授也曾指出:“認(rèn)識語文教學(xué)問題,應(yīng)該樹立這樣一個原則:語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的集團(tuán)性的問題乃至錯誤,一定不是教師個體的素質(zhì)問題,一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。”[1]從“語文課程研制、語文教材編制”的角度去認(rèn)識義務(wù)教育日常應(yīng)用文寫作教學(xué)“集團(tuán)性的問題”,是讓日常應(yīng)用文教學(xué)走出迷茫與尷尬的一條科學(xué)路徑。
一、語文課程目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性
“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù),是國家管理和評價課程的基礎(chǔ),它是整個基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐?!盵2]作為一個“依據(jù)”,語文教材的編寫、語文教學(xué)的實施和評價都以此為標(biāo)準(zhǔn)。那么語文課程標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)用文是怎么規(guī)定的呢?在2011版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中,涉及應(yīng)用文的共3次,都是在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”部分中,摘錄如下:
* 能用簡短的書信、便條進(jìn)行交流。(第二學(xué)段3~4年級)
* 學(xué)寫讀書筆記,學(xué)寫常見應(yīng)用文。(第三學(xué)段5~6年級)
* 寫記敘性文章,表達(dá)意圖明確,內(nèi)容具體充實;寫簡單的說明性文章,做到明白清楚;寫簡單的議論性文章,做到觀點明確,有理有據(jù);根據(jù)生活需要,寫常見應(yīng)用文。(第四學(xué)段7~9年級)
由此,我們可以看到課標(biāo)有兩個值得肯定的方面:
1.重要性。課標(biāo)對應(yīng)用文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容都是單獨列出,特別是第四學(xué)段中,把應(yīng)用文和“記敘性文章”“說明性文章”“議論性文章”并列,可見課標(biāo)對義務(wù)教育階段的應(yīng)用文寫作教學(xué)是十分重視的。
2.層級性。課程標(biāo)準(zhǔn)對日常應(yīng)用文的訓(xùn)練是從小學(xué)中段開始的,從第二學(xué)段的“簡短的書信、便條”到第三、第四學(xué)段“常見的應(yīng)用文”,從第二學(xué)段的“能用”到第三學(xué)段的“學(xué)寫”,到第四學(xué)段的“寫”。一定程度上遵循的是由簡單到復(fù)雜,由少到多的學(xué)習(xí)規(guī)律。
但是,我們也看到了課標(biāo)在應(yīng)用文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容上存在著一個很突出的問題,即模糊性。主要表現(xiàn)在以下方面:
㈠日常應(yīng)用文教學(xué)文類的模糊性
除了課標(biāo)明確列出的“書信”“便條”“讀書筆記”三類之外,對于“常見應(yīng)用文”的理解是模糊的。主要表現(xiàn)在以下幾個方面:
①對“常見”二字的理解。首先,“應(yīng)用文”在漢語中是一個固定的概念,特指一類文體,在“應(yīng)用文”前加“常見”,在邏輯上叫“概念的限定”,概念限定的目的是縮小概念的外延,也就是去除了“不常見”的應(yīng)用文。課標(biāo)既然提出了“常見應(yīng)用文”這個概念,就應(yīng)該對這一概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行界定。但是由于課標(biāo)并沒有它進(jìn)行界定,所以一線教師對此的說法不一,到底什么是“常見應(yīng)用文”?它包括哪些具體的應(yīng)用文文體?一時語焉不詳,說法不一。其次,“常見”和“不常見”之間的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是什么?看到多少次才算是“常見”?所以,實在不清楚“常見應(yīng)用文”具體是哪些應(yīng)用文?最后,第三學(xué)段的“常見應(yīng)用文”和第四學(xué)段的“常見應(yīng)用文”所包含的具體應(yīng)用文文類是不是一樣?根據(jù)我的理解,不同年段有不同的寫作主體,那么,不同寫作主體“常見”的也應(yīng)該是不一樣的應(yīng)用文具體文類。那么,具體到底不一樣在哪里呢?真是一片模糊。
②對“生活需要”的理解。第四學(xué)段規(guī)定:“根據(jù)生活需要,寫常見應(yīng)用文?!边@里前后應(yīng)該是有關(guān)聯(lián)的,即這些“常見應(yīng)用文”是來源于“生活需要”的,“根據(jù)”一詞,指出了“生活需要”對“常見應(yīng)用文”進(jìn)行了限定,即“生活需要”決定了“寫不寫”和“教不教”的起點和歸宿,根據(jù)“生活需要”來選擇內(nèi)容,同時,教又是為了滿足“生活需要”。這是符合應(yīng)用文這種文體之本義的。應(yīng)用文應(yīng)“生活需要”而產(chǎn)生,并應(yīng)用于“生活需要”。
明確“生活需要”是選擇教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵,但“生活需要”指的是學(xué)生現(xiàn)有的“生活需要”,還是學(xué)生未來的“生活需要”,還是兼而有之,理解是模糊的。另外,不同地區(qū),不同學(xué)生的“生活需要”是否也會有不同,如果有,那么,是否也意味著面對不同地區(qū)和不同學(xué)生要教的“常見應(yīng)用文”是不同的?又是一片模糊。
㈡應(yīng)用文目標(biāo)層級的模糊性
前面我們對義務(wù)教育階段目標(biāo)內(nèi)容的層級性進(jìn)行了肯定。但我們也發(fā)現(xiàn)了課標(biāo)在目標(biāo)層級性方面存在的模糊性。比如,第二學(xué)段是“簡短的書信、便條”,那么,接下來應(yīng)該有下文,即什么時候要寫“復(fù)雜的篇幅較長的書信、便條”了?對此,教師是模糊的。又比如第三學(xué)段中有“學(xué)寫讀書筆記,學(xué)寫常見應(yīng)用文?!蔽覀兦也徽f,“讀書筆記”是否屬于“常見應(yīng)用文”,這樣表述是否恰當(dāng)。如果是的話,這樣的表述在邏輯上是否說得通?單說“學(xué)寫讀書筆記”,既然課標(biāo)單獨列出來,提出要“學(xué)寫”,那么應(yīng)該有下文,即什么時候要“學(xué)會”。
“對課程內(nèi)容缺乏內(nèi)涵的規(guī)定與外延的劃分的表現(xiàn),令廣大一線教師無所適從,不知道我們的新課程語文教學(xué)到底應(yīng)該做什么?!盵3]“結(jié)果是任由教師和學(xué)生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試,生產(chǎn)著各自‘我以為的語文教學(xué)內(nèi)容?!盵4]課程標(biāo)準(zhǔn)的這些模糊性,都可歸結(jié)為語文課程目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性。這些模糊性已經(jīng)嚴(yán)重影響了教材中應(yīng)用文的選編、課堂教學(xué)中應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容的選擇、中考評價中應(yīng)用文文體的選擇,用“無所適從”和“自發(fā)的嘗試”來形容實在不為過。
二、各版本語文教材應(yīng)用文選編的問題
㈠應(yīng)用文選編的隨意性和無序性
課標(biāo)對應(yīng)用文教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容規(guī)定的模糊性,導(dǎo)致了各版本語文教材選編應(yīng)用文的隨意性。這種隨意性表現(xiàn)為文類選擇的隨意性和文類編排的無序性。我們以第四學(xué)段的人教版、蘇教版、語文版、北師大版四個版本的教材(雖然部分教材有修訂,但在日常應(yīng)用文寫作方面變化不大)為例加以說明。
我們以教科書中的四大系統(tǒng)(范文系統(tǒng)、訓(xùn)練系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng))進(jìn)行統(tǒng)計得到以下信息:
從上表可以看出:
第一,編選數(shù)量和類別隨意性。就全書而言,從蘇教版的35類到北師大版的3類,類別相差實在太大,在具體類別上,蘇教版最全,北師大版最單一。就范文系統(tǒng)而言,類別都少而單一,但數(shù)量差別還是比較大的,最多的12篇,最少的3篇,而且在具體的類別上,除了演講詞是共有的之外,其他也有很大差別的。這也表明編者對第四學(xué)段學(xué)生應(yīng)該掌握哪些類別的應(yīng)用文寫作,以及同一應(yīng)用文要安排多少篇范文,沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),以致在選編應(yīng)用文的時候,表現(xiàn)出很大的隨意性??梢钥隙ǖ氖牵捎诮滩摹斑x什么”和“選多少”的差異,不同地區(qū)的教師在應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)評價上的差異性和隨意性也是必然的。比如,隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,經(jīng)濟(jì)文書的應(yīng)用范圍卻越來越廣泛,從課標(biāo)“根據(jù)生活需要,寫常見應(yīng)用文?!眮砜唇?jīng)濟(jì)文書顯然是學(xué)生走上社會工作必備的寫作技能,是“生活需要”,但人教版、北師大版都沒有收錄經(jīng)濟(jì)文書,那么,使用這些版本的地區(qū)到底要不要教?到底要不要考?作為一線教師和命題者都處于迷茫和尷尬之中。
第二,編選數(shù)量和類別分布的無序性。所有編選的日常應(yīng)用文都集中分布在整套教材的2-3個單元中,而其他各冊的單元都沒出現(xiàn),并且各版本之間沒有共同的規(guī)律。就數(shù)量而言,有些應(yīng)用文只是作為單篇出現(xiàn)在單元中,有些應(yīng)用文則是同一類型的編在一個單元中,這是由于“人文主題”和“文體編排”的不同,但需要思考的是,對于應(yīng)用文教學(xué)哪一種編排形式好?同一類應(yīng)用文出現(xiàn)一次,而且是僅僅服務(wù)于一個“人文主題”,是否會淡化應(yīng)用文文體的教學(xué)?就編排的年級來說,各版本也是不統(tǒng)一的,往往為了服從于一個“人文主題”,而淡化文體,取其人文思想,以單篇形式編入某個年級的“主題單元”,同一種文體,就可能表現(xiàn)為人文性凸顯了,科學(xué)性不夠了。以演說詞為例,人教版是在九年級上冊,語文版是在八年級下冊,北師大是在八年級上冊、下冊,蘇教版是在八年級下冊,同一種應(yīng)用文,為什么不同版本的編排的年級會不一樣?放在這個年級而不放在那個年級的依據(jù)是什么?這些都是值得思考的問題。
㈡應(yīng)用文寫作方法指導(dǎo)的缺失
應(yīng)用文寫作方法指導(dǎo)的缺失,是教材編選日常應(yīng)用文的最大問題。日常應(yīng)用文入選教材的部位主要是前面提到的四個系統(tǒng),我們分別進(jìn)行闡述:
第一,知識系統(tǒng)。編入知識系統(tǒng)的,基本上就是怎樣寫作日常應(yīng)用文的知識介紹,這種介紹枯燥乏味,學(xué)生缺乏閱讀興趣,并且這些知識基本上是陳述性知識,很少是程序性和策略性知識,學(xué)生讀了后根本不知道怎么做,再加上教材沒有相關(guān)的例文配備,讓學(xué)生可以參考。這樣的知識短文讓教師怎么教?學(xué)生怎么學(xué)?以人教版九上第二單元“寫好演講稿”為例,該知識短文大約100來字,十分精煉,只是對演講稿的寫作提出了相關(guān)的要求,但具體怎么做呢?短文沒有介紹。而寫作是一門實踐性課程,缺少“怎么做”的方法介紹,是無法學(xué)會寫的。短文說“寫演講稿,首先要選好話題。”但具體怎樣做才能選好話題呢?教材還是沒有給出具體的方法指導(dǎo)。
第二,訓(xùn)練系統(tǒng)。訓(xùn)練系統(tǒng)包括了課后練習(xí)和綜合性學(xué)習(xí)口語交際寫作。在課后練習(xí)中基本就是列出一個題目,最多簡單地提出要求,沒有具體寫法的指導(dǎo)。比如語文版教材七上為剛?cè)氤踔械膶W(xué)生安排了一次讀書計劃的寫作,該題目是這樣的:“在老師和家長的指導(dǎo)下,根據(jù)自己的實際情況,擬訂本學(xué)期的讀書計劃?!边@樣的編寫,學(xué)生知道怎么寫讀書計劃嗎?在“綜合性學(xué)習(xí)”中,應(yīng)用文寫作的方法指導(dǎo)也顯得不夠到位。還是以語文版教材為例,七年級上冊第三單元是“調(diào)查社會用字情況”。教材雖然詳細(xì)列出了開展本次活動的“實施步驟建議”和“注意事項”,但開展活動的語文目的是學(xué)習(xí)“寫調(diào)查報告”,活動結(jié)束了,調(diào)查報告到底怎么寫?教材沒有寫調(diào)查報告的方法指導(dǎo),有沒有例文配備學(xué)習(xí),學(xué)生自然不會。
第三,助讀系統(tǒng)。具體部位主要是在單元說明、課前導(dǎo)言、注釋等地方。以“單元說明”為例,語文版教科書八年級上冊第四單元的單元說明是這樣的:
生活中,我們常常需要在某一特定的、正式的場合面對聽眾把自己對某一問題或事件的看法較為系統(tǒng)全面地說出來,這就是演講。演講時所說的內(nèi)容就是演講詞。
……
閱讀演講詞,首先要注意把握演講詞的主旨,感受其中洋溢的激情,品味其平實嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言。朗讀演講詞時,要注意感情的基調(diào)、節(jié)奏的變化。
這里只是介紹了演講詞的概念和閱讀演講詞要注意的問題,卻沒有寫作演講稿的方法介紹。
第四,范文系統(tǒng)。范文系統(tǒng)是整個教科書的主體部分,但在日常應(yīng)用文的編寫上存在著閱讀化和人文化的傾向。以北師大版為例,八年級上冊在“讀書妙悟”單元選入了魯迅的演講詞《讀書雜談—七月十六日在廣州知用中學(xué)講》,該單元也選入了有關(guān)讀書的其他一些文體。顯然,魯迅的文章主要是因為“內(nèi)容”而被選入的,這就淡化了文體方面的一些學(xué)習(xí)要求,表現(xiàn)為側(cè)重人文化的傾向。再看課后練習(xí):
1.讀了《讀書雜談》對你有什么啟發(fā)?就此展開討論。
2.在《讀書雜談》中作者很推崇“嗜好的”讀書,但并不片面,你讀一遍后能全面復(fù)述作者的觀點嗎?如果說不出來,請讀到說出來為止。
顯然,這兩題目都是圍繞著“人文性”展開的,同時也是指向閱讀的,而不是寫作。其他版本,在范文系統(tǒng)中出現(xiàn)的日常應(yīng)用文也都是作為閱讀編入的,而不是寫作。所以,在這樣“閱讀化”的教材中,應(yīng)用文寫作就顯得毫無地位,無法開展。
這方面美國語文教材就做得比較到位,比如教材清晰地地列出了勸說類文章的寫作過程,用簡單的框架圖表示如下[3]
按照這樣的表格,教師對學(xué)生的寫作過程進(jìn)行指導(dǎo),學(xué)生就能懂得什么時候“做什么”“怎么做”,指導(dǎo)就很有效。
總的來看,前面三個系統(tǒng)編排,缺乏日常應(yīng)用文方法的指導(dǎo),作為主體的范文系統(tǒng)又存在著“閱讀化”和“人文化”的傾向,整個初中的日常應(yīng)用文教學(xué)缺乏來自教材的方法指導(dǎo)。
教材作為教師教學(xué)的憑借,是最重要的課程資源,教材的不明和隨意讓教師在選擇教學(xué)內(nèi)容的時候必然表現(xiàn)為迷茫與尷尬,直接影響了日常應(yīng)用文教學(xué)的盲目和隨意,影響了應(yīng)用文教學(xué)的效果。
三、以2016年中考命題導(dǎo)向反觀課程導(dǎo)向問題
課標(biāo)對應(yīng)用文教學(xué)的規(guī)定和教材對應(yīng)用文選編的問題,使教師對日常應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇陷于尷尬的境地。這種尷尬又在多大程度上影響我們的應(yīng)用文教學(xué)?在我們還無法廣泛深入地了解日常應(yīng)用文教學(xué)現(xiàn)狀的時候,往往可以從評價我們可以反觀教學(xué)的問題,追溯問題的源頭。作為一線教師,無法回避中考評價,往往把中考評價作為自己課堂教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。
以2016年各地的中考為例,由于版本的不同,加上教師認(rèn)識的迷茫,其考查是五花八門,根本理不出一個標(biāo)準(zhǔn)。
⒈考查內(nèi)容。表現(xiàn)為常見的應(yīng)用文可以“考什么”的問題。比如2016年嘉興的中考卷,考查了“租賃協(xié)議”,由于這種應(yīng)用文離學(xué)生現(xiàn)有的生活比較遠(yuǎn),很多學(xué)生不知所措,很多教師對命題的合理性提出了質(zhì)疑。這就關(guān)系到“租賃協(xié)議”是否屬于“常見應(yīng)用文”,關(guān)系到“租賃協(xié)議”是否是學(xué)生“生活需要”,關(guān)系到“租賃協(xié)議”要緊扣學(xué)生現(xiàn)有的“生活需要”,還是要面向?qū)W生走上社會,參加工作的未來“生活需要”。學(xué)生埋怨教師沒有教,教師埋怨課標(biāo)沒有告訴他要教,命題者埋怨課標(biāo)沒有告訴他可以考什么??傊?,都是無奈、無辜,而這些無奈和無辜都是由課標(biāo)的模糊性所帶來的,一片片的模糊導(dǎo)致的是義務(wù)教育階段應(yīng)用文教學(xué)內(nèi)容的尷尬。
這里我們可以繼續(xù)深入一下,縱觀2016年各地的中考應(yīng)用文試題,在“考什么”上表現(xiàn)為:一是“考與不考”的尷尬。江西省南昌市從2014年開始在考試說明中就明確指出,不再考查應(yīng)用文。還有一些地區(qū)雖然沒有在考試說明中指出,但試卷中也沒有出現(xiàn)應(yīng)用文,實際上就是覺得沒必要考,比如,天津、長春、廣西河池、河南、無錫市等,大多數(shù)地方都以語言運用題或綜合性學(xué)習(xí)中的語言表達(dá)題代替了常見應(yīng)用文的考查。個別地區(qū)雖然進(jìn)行了考查,但明確指出,格式不做要求,其實也等于沒考,因為應(yīng)用文的格式是在長期的生活工作中約定俗成的,是應(yīng)更好地交際而存在的,去掉了格式,等于消解了應(yīng)用文這種文體。當(dāng)然,還有一些不多的地區(qū)還是考查了日常應(yīng)用文??傊?,“考與不考”實在是個問題。二是“考什么”的問題。比如前面嘉興卷的“租賃協(xié)議”要不要考?簡單的通知、請假條還要不要考?中考的“常見應(yīng)用文”可以考哪些?
2.考查難易度。表現(xiàn)為常見的應(yīng)用文可以“考到什么程度”的問題。從2016年全國應(yīng)用文考查的情況來看,同樣是考查通知這一應(yīng)用文,浙江杭州卷考的是根據(jù)對話提取信息寫通知,黑龍江省齊齊哈爾卷是通知修改,寧夏回族自治區(qū)考查的是根據(jù)提供的信息寫通知,我們要思考的是,三個地區(qū)的考查顯然是有難度差異的,齊齊哈爾最簡單,寧夏較簡單,杭州有一定難度。除了地區(qū)差異的因素之外,命題者是否考慮了年段的差異,“通知”作為一種常見的應(yīng)用文,是屬于“小學(xué)”的“常見應(yīng)用文”,還是“初中”的“常見應(yīng)用文”?這里考查的是“初中”的“通知”寫作,還是“小學(xué)”的“通知”寫作?在此,我們無意批評齊齊哈爾和寧夏的“通知”考查,可能有地區(qū)差異的因素,但是,這樣的題目我們可以在很多小學(xué)的練習(xí)和考試中看到,如果沒有特別指出,我們真的不知道這個題目是小學(xué)的還是初中的?至少從一個側(cè)面反映出應(yīng)用文考查的無序、無標(biāo)準(zhǔn),這種狀況很大程度上影響了教學(xué)的無所適從。
“考什么”“考到什么程度”模糊和隨意,說到底是教學(xué)的問題,再說到底更是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的問題,其源頭問題屬于課程層面的標(biāo)準(zhǔn)和教材。
四、走出日常應(yīng)用文寫作教學(xué)尷尬的建議
1.對課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)條目的修訂。
在課程標(biāo)準(zhǔn)方面必須對概念進(jìn)一步明晰化和具體化,摒棄標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。對“日常應(yīng)用文”做出內(nèi)涵和外延的界定,對“生活需要”做出界定,對什么時候教什么日常應(yīng)用文和教到什么程度都有一個具體明晰的規(guī)定?!鞍迅髂昙墤?yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)具體化、細(xì)致化,使之更加具體明晰,具有可操作性,并且具有可控制、可測量的特點?!盵3]
王愛娣老師在《美國語文教育》指出:“借助課程標(biāo)準(zhǔn)要解決的只是學(xué)生學(xué)什么,做什么的實質(zhì)性問題。……課程標(biāo)準(zhǔn)解決了語文教育‘教什么、‘學(xué)什么兩個最基本也是最本質(zhì)的問題?!盵3]而我們的課程標(biāo)準(zhǔn)在應(yīng)用文教學(xué)方面的條目未能準(zhǔn)確地回答“教什么”和“學(xué)什么”的問題,相比較而言,美國的課程標(biāo)準(zhǔn)都有“具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),條分縷析,而且標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則是以年級為單位陳述的,每個年級教什么,學(xué)什么,學(xué)到什么程度,都清清楚楚,一目了然。教師可以對照這些標(biāo)準(zhǔn),靈活地選擇和處理課堂教學(xué)內(nèi)容。”[3]具體到應(yīng)用文,小學(xué)3年級開始進(jìn)行勸說類文章的寫作訓(xùn)練,一直持續(xù)到高中階段。從小學(xué)1年級就開始接觸研究報告,這種寫作訓(xùn)練一直貫穿小學(xué)各個年級的教學(xué)中,直至高中畢業(yè)。具體每一個年級學(xué)什么,學(xué)到什么程度都有明晰的規(guī)定,教師教的明白,學(xué)生學(xué)得明白,與之相應(yīng)的評價也是如此。
“‘內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)缺失,語文課程內(nèi)容很容易變成一個可以隨便放什么東西的‘空籃筐。從理論上講,這為教師的創(chuàng)造提供了‘廣闊的空間,而實際上則把選擇與確定‘教什么‘學(xué)什么的責(zé)任,轉(zhuǎn)嫁給了一線的語文教師?!盵5]因此,對課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)用文相關(guān)條目的明晰化和具體化,這是讓當(dāng)務(wù)之急重中之重。
2.嚴(yán)格按照課標(biāo)規(guī)定編寫教材。
由于課標(biāo)的這些模糊性,造成了教材編者的無所適從,在應(yīng)用文編選方面就顯得很隨意,因為教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的物化,編者努力要做到的只是課程內(nèi)容的教材化,標(biāo)準(zhǔn)不明,教材必然高度自由化隨意化。因此,一旦課標(biāo)進(jìn)一步明晰化和具體化之后,我們的教材編者就應(yīng)該嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)編選日常應(yīng)用文,努力實現(xiàn)課程內(nèi)容的教材化,作為一線教師的教學(xué)憑借,發(fā)揮它的主力軍作用。
張華教授指出:“教材總是方法化了的教材?!盵6]“一門科學(xué)的教材總是有組織的,這個事實說明,這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學(xué)科化,它已經(jīng)方法化了”?!胺椒ň褪前才沤滩?,以使教材得到最有效的利用?!盵7]針對教材教學(xué)化不夠,教材編者需要認(rèn)真研究日常應(yīng)用文寫作教學(xué)的方法,努力實現(xiàn)從“教本”到“學(xué)本”的轉(zhuǎn)變。
3.集中各方力量的一體化建設(shè)。
其實,在日常應(yīng)用文方面,課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的編選問題,其形成也不是一朝一夕的事情。張明雪老師在研究了我國歷年20份語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱后指出:“只有8份就初中語文教科書應(yīng)用文的編寫提出了比較粗略的要求和規(guī)范,由此可見國家編寫初中語文教科書應(yīng)用文的意識并不明確?!盵8]因此,要解決這些問題也不是一蹴而就的事情,建設(shè)科學(xué)合理明晰的日常應(yīng)用文標(biāo)準(zhǔn)和教材顯得任重道遠(yuǎn)!
這就不能單槍匹馬,不能自說自話,不能閉門造車,要集各方力量。義務(wù)教育語文教科書應(yīng)該如何編排應(yīng)用文?每個學(xué)年學(xué)習(xí)哪些應(yīng)用文?這些應(yīng)用文是否都是學(xué)生“生活需要”的?……這一系列的問題在歷年語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中都沒有清晰明確的答案,要解決這些問題,不是單靠一方力量就能行的,因為問題的產(chǎn)生不是單一的。所以,我們必須要集合課程標(biāo)準(zhǔn)研制者、教材編者、應(yīng)用文研究專家、一線教師各方面的力量,大家群策群力,從日常應(yīng)用文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的研究制定,到對教材的編寫合理科學(xué)的定位,到一線教師的教學(xué)實施,進(jìn)行一體化建設(shè),保證課標(biāo)規(guī)定在與教材編者、一線教師之間的傳遞過程中不打折扣,真正讓日常應(yīng)用文教學(xué)走出尷尬的境地。
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