安妮·蓋斯凱爾+羅杰·米爾斯

【摘 要】

新技術(shù)使各級(jí)各類教育和學(xué)習(xí)發(fā)生了變化。但是，在教育向所有人開放、所有人能接受教育這個(gè)方面，技術(shù)究竟產(chǎn)生了哪些影響？這個(gè)問題可能顯得多余，因?yàn)樾畔⑼ㄐ偶夹g(shù)使得我們有更多機(jī)會(huì)接受各種各樣的教育，特別是在高等教育領(lǐng)域。然而，事情并不那么簡(jiǎn)單。提供機(jī)會(huì)，哪怕是有一定規(guī)模的機(jī)會(huì)，對(duì)于很多學(xué)習(xí)者而言，不一定意味著真正接受教育和教育的真正開放。人們常常從教育提供者的角度把接受教育等同于教育機(jī)會(huì)，以為創(chuàng)造教育機(jī)會(huì)能夠解決接受教育的問題。教育機(jī)會(huì)固然必不可少，在某些方面，教育機(jī)會(huì)的提供相對(duì)容易衡量，比如看入學(xué)人數(shù)是否增加了。但是，這樣做并沒有考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和他們?cè)趯W(xué)習(xí)上取得多大成功，從某種程度上，這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)結(jié)果更難以衡量。我們認(rèn)為，提供機(jī)會(huì)還不夠，重要的是要有通往成功之道，而這涉及許多其他因素。自從第一批“開放大學(xué)”創(chuàng)辦以來，“開放”和“獲取”這兩個(gè)概念也發(fā)生了變化，尤其是出現(xiàn)信息通信技術(shù)之后變化更大。本文擬審視這兩個(gè)概念正在發(fā)生的細(xì)微變化和影響。這些變化是否更有利于學(xué)生接受教育和取得成功？本文還將討論在因特網(wǎng)使用受限地區(qū)實(shí)現(xiàn)在線資源（比如大規(guī)模公開在線課程）的開放獲取與提供優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)之間的沖突。

【關(guān)鍵詞】 獲?。贿h(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)；在線學(xué)習(xí)；開放教育資源；大規(guī)模公開在線課程（慕課）

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009-458x（2017）01-0020-10

謹(jǐn)以此文紀(jì)念遠(yuǎn)程開放教育開拓者羅杰·米爾斯博士（1941-2016）

導(dǎo)讀：2001-2002年，我在英國(guó)開放大學(xué)訪學(xué)期間開始系統(tǒng)閱讀遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究文獻(xiàn)，首批讀物就包括羅杰·米爾斯（Roger Mills）博士的著作，并深受啟發(fā)，尤其是在學(xué)習(xí)支持、員工發(fā)展、質(zhì)量保證和機(jī)構(gòu)及系統(tǒng)建設(shè)與提升等方面。比如，我對(duì)學(xué)習(xí)支持的理論和實(shí)踐的了解最初來自他和艾倫·泰特（Alan Tait）主編的《向遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)者提供支持》一書，我至今還保留著當(dāng)時(shí)的讀書筆記（包括米爾斯自己撰寫的一章“學(xué)習(xí)中心在遠(yuǎn)程開放教育中的角色：展望未來”的筆記）。自此以后，我一直非常關(guān)注米爾斯的研究成果。

米爾斯是國(guó)際遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)領(lǐng)域的杰出一員。1971年他入職剛剛創(chuàng)辦的英國(guó)開放大學(xué)，在隨后的30多年里先后擔(dān)任各種職務(wù)，包括劍橋地區(qū)和倫敦地區(qū)中心主任以及英國(guó)開放大學(xué)副校長(zhǎng)等職。離開英國(guó)開放大學(xué)后仍然活躍在遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)領(lǐng)域，發(fā)揮自己的專長(zhǎng)，繼續(xù)從事研究和應(yīng)邀到世界各地指導(dǎo)工作，直至離世前還活躍在他所摯愛的這個(gè)領(lǐng)域。可以說米爾斯把畢生貢獻(xiàn)給了遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)事業(yè)。他既是具有創(chuàng)新精神的開拓者，又是頗有建樹的研究者，還是干勁十足的實(shí)踐者，對(duì)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)有目共睹，也必將為國(guó)際同行所銘記。米爾斯是很多同行的良師益友，他的逝世不管是從遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)事業(yè)還是個(gè)人友誼上講都是一個(gè)巨大損失。本刊有幸能有米爾斯這樣的作者1；我相信中國(guó)同行也跟世界各地同行一樣對(duì)米爾斯的逝世深感悲痛。

這篇文章約稿于2015年8月初，原定2016年3月完成，但由于兩位作者非常繁忙，兩個(gè)人見一次面討論文章都不容易，因此只好延后。就在重新約定的交稿日期臨近的2016年6月29日深夜，我收到第一作者安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell）的郵件，說米爾斯與太太在挪威度假期間懷疑染上肺炎入院，具體情況不詳，因此文章的完成日期可能會(huì)受影響（后來我們才知道米爾斯6月28日已經(jīng)離開人世）。7月9日深夜蓋斯凱爾再次給我發(fā)來郵件，說米爾斯已經(jīng)走了，葬禮定在7月14日舉行，我當(dāng)即回郵請(qǐng)她向米爾斯家人轉(zhuǎn)告我本人以及本刊同仁的沉痛哀悼和真摯慰唁。蓋斯凱爾因失去一位摯友和合作伙伴而深感悲痛，并表示會(huì)盡力完成他們最后這一次合作。半個(gè)多月后的8月2日，我收到這篇文章。此時(shí)的我亦沉浸在失去親人的悲痛之中。此前蓋斯凱爾的兩次來信，我都是深夜在父親病榻邊回復(fù)的，收到這篇文章時(shí)，剛剛料理好父親后事。蓋斯凱爾給我樹立了榜樣，于是我懷著悲痛之心馬上投入審稿和翻譯之中，以實(shí)際行動(dòng)寄托對(duì)遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)開拓者米爾斯和我父親的哀思。

這篇文章圍繞技術(shù)發(fā)展和應(yīng)用與真正受教育的關(guān)系展開論述。具體說來，文章首先全面、系統(tǒng)地闡述從某種意義上講因技術(shù)而生的“開放”和“獲取”兩個(gè)概念在含義上所發(fā)生的變化和人們對(duì)其理解的變化，以及這些變化對(duì)具體實(shí)踐的影響。關(guān)于“獲取”，文章指出教育機(jī)會(huì)（包括接受教育）不等于學(xué)業(yè)上的成功，“而后者才是衡量普及教育的關(guān)鍵”，因此，不能滿足通過技術(shù)手段擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)，而是要考慮如何使學(xué)習(xí)者“參與和投入到優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)中”。這種重要性也體現(xiàn)在聯(lián)合國(guó)《2015年后發(fā)展議程》和《英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體2015-2021年戰(zhàn)略計(jì)劃》中。學(xué)習(xí)結(jié)果才是成功受教育的一個(gè)關(guān)鍵因素。作者指出：“公平、質(zhì)量和提供成功學(xué)習(xí)結(jié)果所需的支持服務(wù)對(duì)21世紀(jì)的教育和學(xué)習(xí)而言非常重要。我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)意義上的‘獲取，轉(zhuǎn)而重視‘提供通往成功之道?！逼占敖逃驍U(kuò)大受教育規(guī)模涉及“開放”，以及與“開放”密切相關(guān)的“規(guī)模化”和“可持續(xù)性”。開放有廣義和狹義之分，在具體實(shí)踐中我們卻往往“斷章取義”，只考慮如何“為我所用”，比如很多所謂的開放指的僅僅是“開放入學(xué)”或“開放獲取”。尤其值得警惕的是，高等教育市場(chǎng)化趨勢(shì)可能會(huì)使“開放”的貶義成分多于褒義成分，更加突顯“開放”與“質(zhì)量”的沖突。換言之，開放學(xué)習(xí)更需要學(xué)習(xí)支持。另一方面，開放是否意味著規(guī)?；涂沙掷m(xù)呢？這也是下文的討論重點(diǎn)之一。

文章第二節(jié)剖析信息通信技術(shù)對(duì)（遠(yuǎn)程/在線）教育的影響。信息通信技術(shù)的確使教育發(fā)生了很多可喜的變化。然而，實(shí)踐表明，信息通信技術(shù)以及依托它們開展的在線（遠(yuǎn)程）教育并不是完全如同人們想象的那樣“美好”，比如“可能導(dǎo)致接受教育的機(jī)會(huì)減少而非增加”“加劇不平等”，與傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育相比，成本和其他投入（比如教師的時(shí)間投入）不降反升，可持續(xù)性也值得質(zhì)疑，乃至教育語(yǔ)言和教學(xué)理念的文化差異等都是不可回避的問題。文章接下來一節(jié)“以慕課為例討論信息通信技術(shù)對(duì)開放、獲取和規(guī)?；挠绊憽！碑?dāng)今慕課有兩大陣營(yíng)：聲稱“我們使全球都能獲得世界上最好的教育”的支持者和認(rèn)為“慕課的真實(shí)情況是用幾乎沒有教育理論基礎(chǔ)的大眾傳播模式代替嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃瓌t”的批評(píng)者。文章結(jié)合相關(guān)研究結(jié)果，對(duì)慕課進(jìn)行全面分析，得出以下結(jié)論：“慕課能提高教育的規(guī)?；痛龠M(jìn)內(nèi)容（對(duì)某些人）的開放，但是尚缺乏足夠證據(jù)證明慕課使更多（原本沒有教育機(jī)會(huì)的）人接受教育或?qū)I(yíng)造成功（或能得到認(rèn)可的）學(xué)習(xí)的大環(huán)境產(chǎn)生重大影響”。

21世紀(jì)的今天，教育離不開技術(shù)，教育的利益相關(guān)各方（包括政府、教育行政管理部門、學(xué)校管理者和教師等）對(duì)技術(shù)寄予厚望，把技術(shù)促進(jìn)教育的潛能當(dāng)成實(shí)際成效。之所以出現(xiàn)這種局面，主要原因是教育利益相關(guān)各方對(duì)教育各有訴求，而技術(shù)的潛能似乎能夠滿足各方的訴求，哪怕言辭（rhetoric）與現(xiàn)實(shí)（reality）有本質(zhì)上的區(qū)別。技術(shù)能否促進(jìn)教育發(fā)展——這涉及許許多多因素，技術(shù)不能“包治百病”。誠(chéng)然，研究什么環(huán)境下技術(shù)能在哪些方面和多大程度促進(jìn)教育發(fā)展這個(gè)問題并非易事，但是，如果我們想真正發(fā)揮技術(shù)促進(jìn)教育的潛能，忠實(shí)履行公共受托責(zé)任，那么就不能回避這個(gè)問題。否則，技術(shù)在有限度促進(jìn)教育發(fā)展的同時(shí)也可能產(chǎn)生適得其反的影響，既造成資源的巨大浪費(fèi)，也從根本上有違技術(shù)用于教育用途的初衷。希望這篇文章能給我們一些有益啟示。

最后，我們衷心感謝安妮·蓋斯凱爾為了完成這篇文章所付出的辛勤勞動(dòng)！

引言和定義

接受教育的可能性對(duì)所有發(fā)展議程都至關(guān)重要。如果人們無法學(xué)習(xí)提供給他們的課程，崇高而又宏偉的發(fā)展目標(biāo)必將無法實(shí)現(xiàn)?！矮@取”（access）這個(gè)術(shù)語(yǔ)最初主要用于指向由于學(xué)習(xí)困難或身患?xì)埣捕鵁o法接受主流教育的人士提供教育機(jī)會(huì)。但是，“獲取”的含義現(xiàn)在已經(jīng)得到發(fā)展，包括向沒有受過全日制教育的人士以及由于各種原因（比如貧窮、職業(yè)、居住地和性別等）失去受教育機(jī)會(huì)的人士提供教育機(jī)會(huì)。不管其內(nèi)涵發(fā)生多大變化，獲取什么仍然是一個(gè)值得關(guān)注的問題?！矮@取”是否僅意味著學(xué)習(xí)任何課程的可能性？或者說我們是否應(yīng)該更加注重支持學(xué)生全身心投入到學(xué)習(xí)中以獲得優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)？

在向所有人提供教育機(jī)會(huì)方面我們已經(jīng)做出大量有意義的努力，然而僅提供教育或?qū)W習(xí)機(jī)會(huì)不一定保證學(xué)習(xí)者能夠完全受教育；真正優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)涉及很多其他因素。有些因素體現(xiàn)在“開放”（openness）和“獲取”這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)本身正在發(fā)生的細(xì)微變化和對(duì)它們的理解上，而有一些則在一定程度上通過遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)得以解決，但信息通信技術(shù)的使用又帶來很多其他問題。

《世界人權(quán)宣言》（Universal Declaration on Human Rights）把受教育作為所有人的一項(xiàng)基本權(quán)利（United Nations， 1947）。1990年通過的《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）第一條也明確指出要“滿足基本學(xué)習(xí)需要”：“每一個(gè)人——兒童、青年和成人——都應(yīng)該能夠得益于旨在滿足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會(huì)”（UNESCO， 1990， p. 3）。當(dāng)時(shí)全球有超過9.6億成人是文盲，其中三分之二以上是婦女；另有1億多兒童未能接受小學(xué)教育（UNESCO， 1990， p. 2）。但是，對(duì)于全民教育方面所取得的進(jìn)步，我們常常以入學(xué)率作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。比如，發(fā)展中國(guó)家的小學(xué)入學(xué)率從2000年的81%提高到2015年的93%，人們據(jù)此認(rèn)為《千年發(fā)展目標(biāo)》（Millennium Development Goal）的第二個(gè)目標(biāo)“普及小學(xué)教育”已經(jīng)取得一定進(jìn)展（http：//www.un.org/millenniumgoals/education.shtml）。然而，不管是教育機(jī)會(huì)還是入學(xué)率數(shù)字（誠(chéng)如有關(guān)學(xué)生鞏固率的研究所顯示的）并不等同于成功的學(xué)習(xí)結(jié)果，而后者才是衡量普及教育的關(guān)鍵。鑒于此，現(xiàn)在我們重新強(qiáng)調(diào)參與和投入到優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)中的重要性，而非僅僅滿足于提供教育機(jī)會(huì)。聯(lián)合國(guó)《2015年后發(fā)展議程》（Post-2015 Development Agenda）指出，“實(shí)施現(xiàn)有教育框架被認(rèn)為把注意力局限在教育機(jī)會(huì)的獲得上，因此沒有關(guān)注如何保證優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)結(jié)果……衡量?jī)和颓嗄陮W(xué)習(xí)結(jié)果的工作非常有限，與衡量獲得受教育機(jī)會(huì)相比，要在全球?qū)用嬖u(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果難度更大”（UNESCO， 2015， p. 9）。

學(xué)習(xí)結(jié)果作為成功受教育的一個(gè)關(guān)鍵因素，其重要性已經(jīng)得到承認(rèn)?！奥?lián)合國(guó)教科文組織非洲教育地區(qū)辦事處（UNESCO/BREDA）1993年在籌辦泛非女童教育會(huì)議時(shí)提出‘超越教育機(jī)會(huì)的獲得（Beyond Access）計(jì)劃，表示應(yīng)該把注意力從‘女童入學(xué)轉(zhuǎn)移到‘女童真正意義上的參與上”（Obanya， 2011， p. 3）?！队⒙?lián)邦學(xué)習(xí)共同體2015-2021年戰(zhàn)略計(jì)劃》（Commonwealth of Learning Strategic Plan 2015-2021）明確指出：“僅提供受教育機(jī)會(huì)是不夠的。英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體將致力于提高能產(chǎn)生積極結(jié)果的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)”（COL， 2015， p. 9）。教育獲取、轉(zhuǎn)變和公平研究聯(lián)盟（The Consortium for Research on Educational Access， Transitions and Equity [CREATE]）“采納廣義的受教育概念，包括有意義的學(xué)習(xí)、持續(xù)受教育和公平提供受教育機(jī)會(huì)”（http：//www.create-rpc.org/）。我們認(rèn)為公平、質(zhì)量和提供成功學(xué)習(xí)結(jié)果所需的支持服務(wù)對(duì)21世紀(jì)的教育和學(xué)習(xí)而言非常重要。我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)意義上的“獲取”，轉(zhuǎn)而重視“提供通往成功之道”（access for success）1。

目前世界上有很多人沒有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，比如一些生活在農(nóng)村地區(qū)的人、婦女和殘疾人士，因此公平教育機(jī)會(huì)本身是一個(gè)重大問題。越來越多的學(xué)生因?yàn)闊o法參加優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)或通過常規(guī)途徑在校園式教育機(jī)構(gòu)接受高等教育而不得不轉(zhuǎn)向?qū)W位工廠（degree mills）或未經(jīng)認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)。這樣一來，能否獲得公平、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也是一個(gè)問題?！队⒙?lián)邦學(xué)習(xí)共同體2015-2021年戰(zhàn)略計(jì)劃》明確指出：“提供優(yōu)質(zhì)教育這方面仍然存在不公平現(xiàn)象，特別是在農(nóng)村地區(qū)女童尤其處于弱勢(shì)地位”（COL， 2015， p. 15）。

那么，如何才能解決這些難題呢？能否享受到優(yōu)質(zhì)教育取決于開放性、規(guī)模化（scalability）和可持續(xù)性（sustainability），而這些又都是頗具爭(zhēng)議的術(shù)語(yǔ)。比如，“開放學(xué)習(xí)”（Open Learning）本身有彰顯社會(huì)正義之目的，“是一種教育哲學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己做出選擇（常常包括學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、靈活性和學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)）方面的開放。最廣泛意義上的開放可能包括課程安排和考核方式的選擇，雖然這種開放在實(shí)踐中不常見或未能取得成功”（Gaskell， 2016）。“遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)”（Open Distance Learning）則既彰顯社會(huì)正義又注重師生互動(dòng)的方式和媒介。學(xué)習(xí)的“開放”可以指“開放入學(xué)”（open entry）——沒有具體的入學(xué)資格要求或其他要求，也可以指“開放可用性”（open availability）——任何人只要用得上穩(wěn)定的因特網(wǎng)服務(wù)便能獲取各種各樣的在線資源。

美國(guó)麻省理工學(xué)院2002年實(shí)施開放課件計(jì)劃（Open Courseware Initiative），把50門課程的全部材料放到網(wǎng)上，供大眾免費(fèi)獲取（http：//ocw.mit.edu/about/our-history/）。這一舉措推動(dòng)了在線教育的開放。隨后，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“開放教育資源”（Open Educational Resources）這個(gè)術(shù)語(yǔ)，用于指“運(yùn)用信息通信技術(shù)公開提供教育資源，供用戶在從事非商業(yè)性活動(dòng)中參考、使用和改編”（UNESCO， 2002， p. 1）。自從2002年以來，“開放”主要常常跟各種在線教育課程/資源聯(lián)系在一起，尤其是開放教育資源和大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses，下文簡(jiǎn)稱“慕課”）。

最近穆德把“開放教育”和“在線教育”結(jié)合到一個(gè)參考模型里面，這個(gè)模型被稱為5COE（即Five Components for Open Education——開放教育5成分）：開放教育資源、就業(yè)能力和其他能力發(fā)展的開放、開放教學(xué)的方法、開放學(xué)習(xí)的服務(wù)以及學(xué)習(xí)者需求的開放（Mulder， 2015， p. xxiii）。

高等教育的“開放”指的是入學(xué)資格方面的開放，原本是英國(guó)開放大學(xué)在特定時(shí)期針對(duì)英國(guó)具體國(guó)情提出來的。“英國(guó)開放大學(xué)的開放……在當(dāng)時(shí)是一個(gè)了不起的創(chuàng)新之舉。在當(dāng)時(shí)的情況下，形容詞‘開放指的是幾乎允許任何人（不管他們此前的學(xué)習(xí)情況如何）學(xué)習(xí)大學(xué)課程這一開明的政策”（Wiley， 2015， p. 3）。“開放”的主要理?yè)?jù)是成人學(xué)生（英國(guó)開放大學(xué)創(chuàng)辦之初規(guī)定學(xué)生必須至少年滿21歲才能入學(xué)）完全有能力決定自己是否準(zhǔn)備好自費(fèi)學(xué)習(xí)學(xué)位層次的課程。

當(dāng)時(shí)開放大學(xué)向潛在學(xué)生提供很有價(jià)值的建議，包括如何做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的建議和通過入學(xué)導(dǎo)師與學(xué)生一對(duì)一見面向他們提供學(xué)習(xí)建議，因?yàn)椋ń?jīng)過對(duì)這些學(xué)生在入學(xué)申請(qǐng)表上所填寫的教育背景的分析之后）認(rèn)為他們有失敗的風(fēng)險(xiǎn)或難以勝任繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)。根據(jù)20世紀(jì)70年代《成人教育羅素報(bào)告》（Russell Report on Adult Education）的建議，英國(guó)建立了一些成人教育指導(dǎo)服務(wù)機(jī)構(gòu)。這些機(jī)構(gòu)不隸屬于任何學(xué)校，旨在給有志學(xué)習(xí)高等教育層次課程的人士提供客觀建議。然而，由于英國(guó)的大學(xué)被迫走更加市場(chǎng)化的道路，學(xué)校之間只有競(jìng)爭(zhēng)，沒有協(xié)作，因此這些服務(wù)機(jī)構(gòu)很快銷聲匿跡。這一點(diǎn)也是意料之中的。

如果大學(xué)的主要?jiǎng)訖C(jī)是掙錢，它們就很難把學(xué)生拒之門外。這就是為什么現(xiàn)在英國(guó)政府撥給大學(xué)的經(jīng)費(fèi)在某種程度上取決于鞏固率和課程模塊完成率這一制度受到歡迎的原因。與這直接相關(guān)的是質(zhì)量保證。大學(xué)不能降低標(biāo)準(zhǔn)以提高鞏固率——這一點(diǎn)對(duì)于高等教育文憑的價(jià)值至關(guān)重要。國(guó)家質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)的職責(zé)之一是確保教育標(biāo)準(zhǔn)得到維持。誠(chéng)如丹尼爾所言，“質(zhì)量審核員和評(píng)審員所看重的標(biāo)準(zhǔn)之一是課程結(jié)業(yè)和學(xué)位完成率，這既是為了確保公共資金的投入有所值，也是為了保護(hù)學(xué)生免受劣質(zhì)教學(xué)之害。一直以來，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)和開放大學(xué)特別重視提高鞏固率和畢業(yè)率。這些教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為學(xué)生希望得到的不僅僅是接受教育，而且是能夠取得成功，因此教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該盡一切努力在保持標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)幫助學(xué)生取得成功”（Daniel， 2012， p. 10）。

僅提供教育機(jī)會(huì)不能保證“取得成功”，成功離不開支持服務(wù)，向?qū)W習(xí)者提供各種可能的支持，使他們能夠順利完成學(xué)業(yè)。學(xué)習(xí)支持服務(wù)既可以通過在線和電話形式提供，在某些情況下也可以在學(xué)生所在地舉行見面會(huì)。

教育的“規(guī)?；焙汀翱沙掷m(xù)性”是較為新近的提法，與優(yōu)質(zhì)遠(yuǎn)程教學(xué)材料（不管是印刷品還是在線材料）的開發(fā)和維護(hù)尤為相關(guān)。這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)也頗具爭(zhēng)議。比如，在20世紀(jì)90年代，“規(guī)模化”原本用于指能夠提供持續(xù)發(fā)展機(jī)會(huì)的技術(shù)系統(tǒng)或商業(yè)模式。大規(guī)模提供教育機(jī)會(huì)是發(fā)展開放大學(xué)的動(dòng)因之一（Tait， 2008），但是“規(guī)?；边@一提法用于教育上的歷史不長(zhǎng)，主要是2000年后才開始的。比如，奧布林格闡述了遠(yuǎn)程教育能夠解決的4個(gè)“問題”，其中第三個(gè)是：“緩解辦學(xué)能力的限制——（美國(guó)）很多州希望未來10年能培養(yǎng)更多大學(xué)生，然而這個(gè)愿望卻受到它們辦學(xué)設(shè)施的制約。有些州希望利用遠(yuǎn)程教育的規(guī)?；瘍?yōu)勢(shì)以避免傳統(tǒng)校園不堪重負(fù)?！保∣blinger， 2000）

于是，開放、獲取和規(guī)模化（因此也包括成本）對(duì)于遠(yuǎn)程和在線教育來講至關(guān)重要，也是它們獲得成功和得到政府支持的主要原因之一。很多國(guó)家（比如中國(guó)、尼日利亞和印度）對(duì)高等教育的需求日益增長(zhǎng)，但它們卻不能提供足夠的校園教育機(jī)會(huì)。比如，中國(guó)“對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育有巨大需求，尤其是考慮到高等教育這個(gè)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)崎嶇不平。少數(shù)幾所大學(xué)是政府巨額撥款的受益者，把絕大多數(shù)大學(xué)邊緣化。慕課的吸引力越來越大，這似乎跟人們想入讀國(guó)內(nèi)頂尖級(jí)大學(xué)的愿望有關(guān)，而這些大學(xué)的校園教育卻有很強(qiáng)的選拔性”（Zhang et al.， 2015， p. 155）。

獲取和開放這兩個(gè)概念相互關(guān)聯(lián)。隨著時(shí)間的推移，尤其是20世紀(jì)90年代引進(jìn)信息通信技術(shù)以來，它們?cè)诓粩嘌葑?。獲取和開放也是遠(yuǎn)程教育“鐵三角”關(guān)系中的關(guān)鍵要素（Daniel et al.， 2009）。本文擬討論信息通信技術(shù)在這些教育環(huán)境中的一些影響，通過對(duì)新近發(fā)展的分析闡述一些長(zhǎng)期存在的問題，同時(shí)探討在具體環(huán)境下教育的開放與獲得成功學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間的沖突。

信息通信技術(shù)的影響

信息通信技術(shù)使遠(yuǎn)程教育發(fā)生了變化。由于有了信息通信技術(shù)，與過去相比，現(xiàn)在有更多的人擁有很多教育機(jī)會(huì)。信息通信技術(shù)也改變了教與學(xué)的方法，更有利于開展穆爾所提出的學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互、師生交互和生生交互（Moore，1989）。此外，人們還在探索新學(xué)習(xí)方法，包括共同創(chuàng)建學(xué)習(xí)內(nèi)容和更加強(qiáng)調(diào)非正式學(xué)習(xí)而非正式設(shè)計(jì)的課程?，F(xiàn)在社交媒體（比如領(lǐng)英[LinkedIn]、推特[Twitter]、新浪微博等）也能夠在一些學(xué)生的教育發(fā)展過程中發(fā)揮重要作用。對(duì)于某些學(xué)習(xí)者而言，信息通信技術(shù)也帶來很多實(shí)際好處，比如，在南非這樣的國(guó)家，以前學(xué)生得花很多時(shí)間在去參加輔導(dǎo)課的路上，現(xiàn)在如果條件允許的話，他們能夠在線獲取學(xué)習(xí)材料和請(qǐng)教輔導(dǎo)老師。

在線教育也被認(rèn)為在很多方面比傳統(tǒng)面授教學(xué)或是傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育更具規(guī)模化，由此能夠節(jié)省成本。成本節(jié)省主要體現(xiàn)在對(duì)校舍的要求減少了，因此也能減少支付教師外出開展輔導(dǎo)活動(dòng)/咨詢指導(dǎo)活動(dòng)等的酬金。除此之外，開發(fā)教學(xué)材料的直接成本也可能得以減少（教學(xué)材料投入使用之后可以更新和大規(guī)模重新利用）；教學(xué)傳送的很多費(fèi)用（比如上網(wǎng)費(fèi)）是學(xué)生自己買單。

這些發(fā)展已經(jīng)也必將繼續(xù)對(duì)學(xué)生受教育機(jī)會(huì)、交互活動(dòng)和學(xué)業(yè)成功產(chǎn)生巨大的積極影響。然而，越來越多使用在線資源和開展在線教學(xué)也帶來其他問題，從而可能導(dǎo)致接受教育的機(jī)會(huì)減少而非增加。泰特和歐羅克認(rèn)為社會(huì)正義與在線教育不存在簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)關(guān)系。技術(shù)有“自己的意識(shí)形態(tài)根源”，因此采用某種技術(shù)很有可能“把一系列不恰當(dāng)?shù)募僭O(shè)和價(jià)值觀強(qiáng)加到其用戶身上”；此外，遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)“依托各種先進(jìn)技術(shù)，因此可能加劇不平等，不管是有意還是無意為之，因?yàn)橹挥袚碛袛?shù)字技術(shù)的人才能得益于遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)（Tait & ORourke， 2014， p. 45）。

另一方面，一開始人們以為在線課程是一種廉價(jià)選擇，然而事實(shí)上其成本結(jié)構(gòu)可能“更接近于面授教育而不是基于大眾傳媒的遠(yuǎn)程教育”（Rumble， 2014， p. 207）。此外，雖然我們很少詳細(xì)核算教師用在開發(fā)和支持在線課程上的時(shí)間和費(fèi)用，但是“有充分的證據(jù)表明講授在線課程比面授課程更花時(shí)間”（Rumble， 2014， p. 207）。還有很多未經(jīng)實(shí)證研究證實(shí)的證據(jù)顯示，很多開放教育資源和慕課是由少數(shù)獲得項(xiàng)目資金的熱衷者開發(fā)的，從目前情況看，在很多環(huán)境下都不具備長(zhǎng)期可持續(xù)性。比如，“雖然支持開放教育資源的個(gè)人和機(jī)構(gòu)部門啟動(dòng)了各種各樣的項(xiàng)目和活動(dòng)，但是開放教育資源的發(fā)展仍然沒有融入澳大利亞大學(xué)主流活動(dòng)之中”（Bossu， Bull， & Brown， 2015， p. 42）。

信息通信技術(shù)用于教育用途有一些顯而易見的重大缺陷。首先，信息通信技術(shù)的使用離不開良好的因特網(wǎng)服務(wù)，而因特網(wǎng)服務(wù)在世界各地的分布極不平衡，換言之，不是世界各地的人都能用得上因特網(wǎng)服務(wù)。世界銀行2016年因特網(wǎng)用戶數(shù)據(jù)清楚說明這一點(diǎn)：歐盟人口中的因特網(wǎng)用戶是78.3%，中國(guó)是49.3%，而撒哈拉以南非洲僅有19.2%，最不發(fā)達(dá)國(guó)家僅有8.6%（World Bank， 2016）。發(fā)達(dá)國(guó)家國(guó)內(nèi)也存在差別，比如，德國(guó)14-19歲人口的因特網(wǎng)用戶高達(dá)97.5%，而70歲以上的用戶僅有30.2%（Rohs & Ganz， 2015）。

在線學(xué)習(xí)的障礙并非僅涉及因特網(wǎng)服務(wù)。直到不久前，很多在線資源（包括維基百科）的語(yǔ)言主要是英語(yǔ)，因此對(duì)非英語(yǔ)本族語(yǔ)者不利。此外，教學(xué)方法、環(huán)境和內(nèi)容往往以北半球的西部地區(qū)為標(biāo)準(zhǔn)（Gaskell， 2016），不一定適合其他文化。古納瓦德納指出：“參加在線學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)于教與學(xué)應(yīng)該如何開展有各自的文化假設(shè)，而這些文化假設(shè)則帶來沖突、異見和受挫感”（Gunawardena， 2014， pp. 85-86）。比如，盡管日本是一個(gè)科技高度發(fā)達(dá)的國(guó)家，但是它對(duì)將信息通信技術(shù)應(yīng)用于教育用途上一直不熱衷。2014年日本只有40%的高等教育機(jī)構(gòu)提供e-learning（Aoki， 2015）。青木指出日本放送大學(xué)的文化環(huán)境不適宜采用建構(gòu)主義和交互式學(xué)習(xí)模式，因?yàn)樵谶@些學(xué)習(xí)模式中學(xué)生可以挑戰(zhàn)教師。日本放送大學(xué)“仍然采用以教師為中心的知識(shí)傳輸教學(xué)模式……此外，尊重權(quán)威的儒家傳統(tǒng)和維持表面和諧的日本文化……也構(gòu)成教與學(xué)的一個(gè)重大障礙”（Aoki， 2015， pp. 27-28）。

以慕課為例

我們不妨以慕課為例討論信息通信技術(shù)對(duì)開放、獲取和規(guī)模化的影響。

自從2012年（即所謂“慕課之年”）以來，圍繞慕課的爭(zhēng)議就一直不絕于耳。慕課支持者和提供商們（比如Coursera）聲稱慕課能顯著促進(jìn)開放和獲取?！拔覀兪谷蚨寄塬@得世界上最好的教育”（https：//www.coursera.org/about/）。批評(píng)者則認(rèn)為“慕課的真實(shí)情況是用幾乎沒有教育理論基礎(chǔ)的大眾傳播模式代替嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃瓌t”（Baggaley， 2013， p. 370）。

有證據(jù)表明慕課促進(jìn)了高等教育的規(guī)?；?、開放和獲取嗎？表面上看，慕課很有吸引力，這是因?yàn)槟苁褂靡蛱鼐W(wǎng)服務(wù)的人可以通過開放獲取的方式學(xué)習(xí)各種各樣的科目，而且慕課總體上是由高等教育經(jīng)驗(yàn)豐富的教師主講。正因如此，慕課對(duì)于想更新知識(shí)和技能的專業(yè)人士或者特別感興趣某一個(gè)科目的普通大眾來講很有好處。慕課在多數(shù)情況下也可以規(guī)?；?，這一點(diǎn)可以從報(bào)讀人數(shù)得到證明。2014年喬丹研究了279門慕課并得出以下結(jié)論：慕課的平均報(bào)讀人數(shù)是42，844人，但是隨著越來越多課程上線，這個(gè)數(shù)字也隨著下降（Jordan， 2014）。盡管如此，慕課平均報(bào)讀人數(shù)仍然居高不下，以2015年為例，注冊(cè)學(xué)習(xí)“職業(yè)生涯和職業(yè)技能提升”（Enhance your career and employability skills）課程的人數(shù)超過80，000，注冊(cè)“管理未來公司”（Managing the Company of the Future）課程的人數(shù)則超過25，000。這兩門課程都是倫敦大學(xué)國(guó)際課程項(xiàng)目的慕課，通過Coursera提供（University of London， 2015）。世界各地許許多多人也能夠?qū)W習(xí)慕課。比如，很多國(guó)家的人在學(xué)習(xí)Coursera課程，人數(shù)最多的5個(gè)國(guó)家分別是美國(guó)、印度、中國(guó)、英國(guó)和巴西。有來自201個(gè)國(guó)家和地區(qū)的人學(xué)習(xí)倫敦大學(xué)“職業(yè)生涯和職業(yè)技能提升”這門慕課。開發(fā)慕課的不僅僅是美國(guó)和歐洲，事實(shí)上，“中國(guó)的大學(xué)已經(jīng)步入積極采用慕課的大學(xué)之列”（Zhang et al， 2015， p. 145）。

慕課可能遍及全球，吸引大批學(xué)習(xí)者，但是，除了上文提到的可靠因特網(wǎng)服務(wù)外，慕課在教學(xué)和順利完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)方面也存在很多問題，包括版權(quán)、費(fèi)用、文化模式和獲取方面的“開放”，學(xué)習(xí)者情況、學(xué)生支持服務(wù)和學(xué)業(yè)成功、教學(xué)模式，以及慕課的可持續(xù)性、質(zhì)量和質(zhì)量保證等諸多方面的問題。

慕課究竟在多大程度上真正“開放”了？雖然很多人能夠而且實(shí)際上也是在免費(fèi)學(xué)習(xí)這些在線課程（因此從這個(gè)意義講慕課是開放的），但是一些慕課有很多版權(quán)限制，因此在很多方面不符合開放獲取材料的標(biāo)準(zhǔn)。威利認(rèn)為“Udacity和 Coursera所推廣的慕課對(duì)于開放教育事業(yè)所造成的危害比開放教育運(yùn)動(dòng)史上任何其他東西都要大……導(dǎo)致人們對(duì)開放教育的理解普遍過于簡(jiǎn)單化”（Wiley， 2015， p. 3），因?yàn)椤澳秸n的‘開放指的是開放入學(xué)，而課程本身不但受到全面版權(quán)保護(hù)而且其使用條件比英國(guó)廣播公司（BBC）或《紐約時(shí)報(bào)》（New York Times）更加苛刻”（Wiley， 2015， p. 5）。

如果學(xué)生希望他們的學(xué)習(xí)能夠得到某種形式的正式承認(rèn)，從“免費(fèi)”這個(gè)意義上講，慕課也并不總是開放的。學(xué)生得支付一定費(fèi)用。比如，2016年，如果需要申請(qǐng)英國(guó)開放大學(xué)FutureLearn慕課平臺(tái)的課程結(jié)業(yè)證書，每一份需繳納34英鎊的費(fèi)用，郵資另計(jì)。德國(guó)iversity.org慕課平臺(tái)對(duì)每一份能驗(yàn)證學(xué)習(xí)者身份的證書收費(fèi)99歐元（Rohs & Ganz， 2015， p. 8）。倫敦大學(xué)通過Coursera平臺(tái)提供的國(guó)際課程項(xiàng)目慕課每一份普通課程證書收費(fèi)49美元，至于具有專業(yè)方向（Specialisations1）的系列課程，他們實(shí)行差別定價(jià)：來自新興經(jīng)濟(jì)體（根據(jù)Coursera定義，世界銀行國(guó)家和貸款機(jī)構(gòu)分類列為非高收入經(jīng)濟(jì)體的國(guó)家）的學(xué)習(xí)者每一份證書定價(jià)49美元而其他國(guó)家的學(xué)習(xí)者每一份證書定價(jià)79美元。這些收費(fèi)對(duì)某些人來講是一筆不菲開支，他們可能因此而無法受惠于慕課所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。對(duì)于某些利益相關(guān)者（比如雇主）來講，即使出示課程結(jié)業(yè)證書可能仍然不足以證明該課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量得到保證。在中國(guó)，“精英大學(xué)必須拿出得到政府或行業(yè)認(rèn)可的可行憑據(jù)，否則報(bào)讀慕課的動(dòng)力就會(huì)減退”（Zhang et al.， 2015， p. 155）。

對(duì)于“西方”世界以外的很多人來說，語(yǔ)言和文化環(huán)境也可能會(huì)成為學(xué)習(xí)慕課的障礙，就如同使用其他在線資源一樣。黑德討論了開發(fā)慕課的潛在挑戰(zhàn)，我們不妨把他所說的挑戰(zhàn)理解為把“我們美國(guó)文化”傳播到世界各地，因而面臨狹隘的美國(guó)觀點(diǎn)成為一種新形式的殖民主義的窘境（Head， 2015， p. 13）。不久前的情況可能是這樣，但是慕課越來越多地以各民族的語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言，而且是有針對(duì)性地開發(fā)以適合具體使用環(huán)境。比如，中國(guó)著名大學(xué)的慕課絕大多數(shù)是用中文設(shè)計(jì)和教學(xué)的，少數(shù)則是從國(guó)外引進(jìn)并進(jìn)行改編，配上中文字幕或翻譯成中文（Zhang et al， 2015， p. 146）。相比之下，東南亞地區(qū)的一些慕課以英語(yǔ)和馬來語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言，即“集全球化和本土化于一身”（glocalized）2（Abas， 2015， pp. 236 -237）。第一個(gè)泛歐慕課平臺(tái)OpenupEd用12種語(yǔ)言提供慕課（Mulder & Jansen， 2015， p. 132）。

學(xué)生個(gè)人情況、學(xué)習(xí)支持和學(xué)業(yè)成功是慕課必須面對(duì)的另一個(gè)重要問題。迄今所有研究都表明慕課的主要學(xué)習(xí)者中有80%至少已經(jīng)擁有學(xué)士學(xué)位，60%來自發(fā)達(dá)國(guó)家（Chen et al， 2015， p.2）。但是，這樣概括過于籠統(tǒng)，掩蓋了一些重要差別，倫敦國(guó)際學(xué)院（London International Academy）的數(shù)據(jù)能夠說明這一點(diǎn)。2014年該學(xué)院大多數(shù)學(xué)生的年齡在25-44歲之間，男女比例是60：40，但是這種概括是有問題的。比如，“惡意軟件及其地下經(jīng)濟(jì)”（Malicious software and its Underground Economy）這門課程學(xué)習(xí)者的男女比例是81：18，而“幫助有閱讀或?qū)懽髡系K的孩子”（Supporting children with difficulties in reading and writing）這門課程學(xué)習(xí)者男女比例則是26：73。絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者擁有學(xué)士或以上學(xué)位，沒有接受過中學(xué)后教育的不足10%。倫敦國(guó)際學(xué)院的例子也得到其他研究的佐證。美國(guó)麻省理工學(xué)院MITx最受歡迎的慕課“電路與電子學(xué)”（Circuits and Electronics）有7，161名學(xué)生（占這門課學(xué)生總數(shù)的比例不到10%）提供自己的資料，其中65%接受過學(xué)士或以上學(xué)位層次教育（Haber， 2014， p. 98）；另一項(xiàng)研究的結(jié)果也表明德國(guó)“慕課的主要用戶是已有較高教育地位的人士”（Rohs & Ganz， 2015， p. 14）。

低完成率是慕課飽受詬病的問題之一。喬丹對(duì)學(xué)生完成率數(shù)據(jù)的初步分析表明，慕課平均完成率是6.5%，即6.5%學(xué)習(xí)者能滿足課程結(jié)業(yè)證書的條件，但是能夠積極參與到課程學(xué)習(xí)中但尚未完全滿足證書要求的比例平均達(dá)10%（Jordan， 2014， p. 160）。因此，如果我們僅考慮積極學(xué)習(xí)者，這個(gè)比例可能會(huì)更高。Coursera平臺(tái)上美國(guó)北卡羅來納大學(xué)的慕課“元數(shù)據(jù)”（Metadata）的完成率是：看過至少一次教學(xué)視頻的學(xué)生完成率是15%，而完成第一次作業(yè)的學(xué)生完成率是48%（Haber， 2014， p. 95）。

慕課學(xué)習(xí)者不一定都想要滿足所需條件以獲得結(jié)業(yè)證書——認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)很重要。他們可能只是對(duì)某一個(gè)科目感興趣或想了解某門課程涉及什么內(nèi)容?！澳秸n學(xué)習(xí)的成功越來越是學(xué)習(xí)者驅(qū)動(dòng)和決定的”（Hood & Littlejohn， 2016， pp. 14-15）。此外，慕課現(xiàn)在也被看作是員工發(fā)展或?qū)I(yè)發(fā)展的一個(gè)重要部分，可能會(huì)促使他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)或促進(jìn)職業(yè)發(fā)展。《哈佛商業(yè)評(píng)論》（Harvard Business Review）的一項(xiàng)研究調(diào)查了2014年9月1日之前完成一門Coursera慕課、來自212個(gè)國(guó)家和地區(qū)的780，000名學(xué)習(xí)者，有52，000人提供了反饋，其中26%來自經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織以外的國(guó)家。調(diào)查結(jié)果顯示，“來自發(fā)展中國(guó)家、經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位或受教育程度較低的人士更有可能報(bào)告他們的職業(yè)生涯明顯得益于慕課學(xué)習(xí)”（Chen， et al， 2015）。最近英國(guó)《衛(wèi)報(bào)》的一篇文章也提供相關(guān)例子，說明慕課學(xué)習(xí)（有時(shí)是雇主建議學(xué)習(xí)的）能夠激發(fā)一個(gè)人的學(xué)習(xí)欲望，并繼而攻讀一個(gè)學(xué)位（The Guardian， 24 May 2016）。

慕課的質(zhì)量、規(guī)模化和商業(yè)模式也仍然不盡完善。簡(jiǎn)單說，究竟有哪些措施保證慕課質(zhì)量？慕課的商業(yè)模式有可持續(xù)性嗎？比如，英國(guó)的慕課大多數(shù)是英國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)提供的，而且主要是高等教育層次課程，然而，英國(guó)的常規(guī)質(zhì)量保證流程或《高等教育質(zhì)量準(zhǔn)則》（Quality Code for Higher Education）并沒有把慕課包括在內(nèi)。“英國(guó)大學(xué)和其他證書頒發(fā)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)各自課程的質(zhì)量。鑒于慕課一般都沒有學(xué)分，也沒有具體入學(xué)要求，它們沒有被正式列入英國(guó)高等教育質(zhì)量保證署的評(píng)估范圍”（QAA， 2014）。雖然目前慕課由有聲譽(yù)的機(jī)構(gòu)提供，但是慕課質(zhì)量的評(píng)估措施還是引起一些擔(dān)憂。比如，胡德和利特爾約翰認(rèn)為“傳統(tǒng)質(zhì)量措施與結(jié)果相關(guān)（比如完成率或分?jǐn)?shù)），對(duì)慕課而言，這些措施的作用可能有限”（Hood & Littlejohn， 2016， pp.14-15）。然而，如果慕課得到正式承認(rèn)，成為學(xué)分短課程，那么就有必要采取一些質(zhì)量保證措施。

慕課的商業(yè)模式也令人擔(dān)憂。目前，多數(shù)慕課都是高等教育機(jī)構(gòu)出于各種原因提供的（而且常常是多種原因兼有），包括作為吸引新生的營(yíng)銷策略或提升學(xué)?！捌放啤?，對(duì)外宣傳和社區(qū)參與，新技術(shù)的研究、開發(fā)和應(yīng)用，甚至僅僅是為了好玩（Haywood et al， 2015， p. 89）！但是，從招生的角度講，慕課能夠提供一個(gè)成功的商業(yè)模式。倫敦大學(xué)從2013年開始跟Coursera合作，2014-2016年提供了21門慕課，共吸引100多萬學(xué)生。他們的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，迄今有600多名慕課學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)慕課之后繼續(xù)注冊(cè)學(xué)習(xí)該校的國(guó)際課程。這給學(xué)校帶來可觀經(jīng)濟(jì)收入。一門5-6周的慕課平均啟動(dòng)成本約40，000英鎊，而600名全日制學(xué)生在校三年能給學(xué)校帶來近300萬英鎊收入，每年約880，000英鎊（Kerrison， 2016）。此外，約有160名學(xué)生隨后報(bào)讀了學(xué)位課程，其中55%表示他們報(bào)讀學(xué)位課程的決定是受到慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響。但是，目前很難收集到可靠的數(shù)據(jù)并對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)估。

綜上所述，慕課對(duì)某些人來講有開放性，對(duì)很多人來講有規(guī)?；?，但是吸引的主要是已經(jīng)有較高教育程度的人。慕課在多大程度上能使學(xué)習(xí)者獲得優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)？慕課的內(nèi)容可能是高質(zhì)量的，因?yàn)槟秸n主要改造自現(xiàn)有大學(xué)課程。但是，我們認(rèn)為提供好的、甚至是一流的學(xué)科內(nèi)容還不夠；學(xué)習(xí)環(huán)境是優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的根本保證。學(xué)習(xí)環(huán)境最重要的方面之一是提供學(xué)習(xí)支持。慕課能夠通過課程設(shè)計(jì)在一定程度上提供學(xué)習(xí)支持。比如，澳大利亞的Open2Study（https：//www.open2study.com/）的在線測(cè)驗(yàn)包含激勵(lì)性反饋（比如“很棒！”），允許學(xué)習(xí)者積分和收集“寶石”換取免費(fèi)結(jié)業(yè)證書和被授予“王冠”。學(xué)習(xí)支持也可以通過有主持人的在線論壇提供，比如，英國(guó)開放大學(xué)FutureLearn（https：//www.futurelearn.com/）平臺(tái)上南安普頓大學(xué)（University of Southampton）的“網(wǎng)絡(luò)科學(xué)”（Web Science）課程的論壇由博士生主持，他們歡迎新同學(xué)參加討論，提出問題和回答問題。學(xué)習(xí)支持也可以體現(xiàn)為在線論壇的同伴支持和同伴評(píng)估，比如FutureLearn平臺(tái)英國(guó)開放大學(xué)的慕課“夜空”（The Night Sky）便是采用這種方法提供學(xué)習(xí)支持。然而，這些慕課都有固定的起止日期，因此學(xué)生幾乎是在相同時(shí)間學(xué)習(xí)相同材料。2014年底，Coursera推出一個(gè)新平臺(tái)Ondemand（點(diǎn)播），平臺(tái)上的慕課沒有固定起止日期。顯而易見，這一舉措大受歡迎，于是Coursera將在2016年底撤下有固定起止日期的課程。點(diǎn)播課程可能會(huì)很好地適合部分人的需要，但是從同伴支持的角度講幾乎可以肯定所提供的學(xué)習(xí)支持會(huì)更少，因?yàn)檫@樣一來不容易找到互相支持或互評(píng)作業(yè)的同學(xué)。此外，那些主持論壇的博士生也不可能長(zhǎng)期應(yīng)對(duì)隨機(jī)的討論。雖然高等教育機(jī)構(gòu)正在加大力度收集證據(jù)，以證明學(xué)習(xí)慕課能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的熱情，然而卻幾乎忽視了另外一種可能性，即有些本來想進(jìn)一步學(xué)習(xí)的人因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)碰到困難或得不到學(xué)習(xí)支持而打退堂鼓，不想繼續(xù)深造。

由此可見，我們可以說慕課能提高教育的規(guī)?；痛龠M(jìn)內(nèi)容（對(duì)某些人）的開放，但是尚缺乏足夠證據(jù)證明慕課使更多（原本沒有教育機(jī)會(huì)的）人接受教育或?qū)I(yíng)造成功（或能得到認(rèn)可的）學(xué)習(xí)的大環(huán)境產(chǎn)生重大影響。

結(jié)束語(yǔ)

開放和獲取聯(lián)系在一起，也都是頗具爭(zhēng)議的術(shù)語(yǔ)。40多年來我們對(duì)這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的理解發(fā)生了變化，尤其是20世紀(jì)90年代出現(xiàn)信息通信技術(shù)以來更是如此?！伴_放”從最初強(qiáng)調(diào)獲取和社會(huì)正義發(fā)展到現(xiàn)在更加強(qiáng)調(diào)公開提供在線資源；“獲取”一詞的內(nèi)涵則正從提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤峁┩ㄍ晒χ馈?。因此，公開在線提供與學(xué)習(xí)質(zhì)量、環(huán)境和結(jié)果之間存在沖突。

以前我們只能依靠文字信息，購(gòu)買教科書和雜志常常是一筆不菲開支，從這個(gè)意義上講，在線提供課程內(nèi)容和材料是一大進(jìn)步。能在線獲取世界上大型圖書館的館藏資源也改變了我們的學(xué)習(xí)和研究。這些都給富有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者帶來難以估量的實(shí)惠，而這些人正是學(xué)習(xí)免費(fèi)在線慕課的主力軍。

在線獲取對(duì)于只有有限因特網(wǎng)服務(wù)或經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)習(xí)者而言又意味著什么呢？顯而易見，這些人越來越被邊緣化，無法共享新的發(fā)展成果。數(shù)字鴻溝很有可能是越來越大，而不是越來越小。慕課發(fā)展至今的情況說明信息通信技術(shù)新發(fā)展的受益者是相對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者；雖然慕課的招生規(guī)模很大，但是它們似乎未能擴(kuò)大受教育規(guī)模。

重要的是學(xué)習(xí)體驗(yàn)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)于非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者來講更是如此。由此引發(fā)了人們思考信息通信技術(shù)對(duì)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響?；谛畔⑼ㄐ偶夹g(shù)的學(xué)習(xí)真正“開放”并被認(rèn)為能夠提供遠(yuǎn)程教育的成功之道——要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，我們尚需努力。

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