林俐

【摘 要】預(yù)習(xí)不能停留在預(yù)先熟悉上，預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)者用已學(xué)的知識(shí)進(jìn)行自己探究的心力應(yīng)用，是一個(gè)自己能力檢測(cè)的過程；預(yù)習(xí)也是學(xué)習(xí)者在課堂上能否與他人進(jìn)行平等對(duì)話的前提。預(yù)習(xí)的有效程度決定著課堂的交流深度，這需要教師好好地進(jìn)行探索。

【關(guān)鍵詞】有效預(yù)習(xí)；先學(xué)后教；課堂對(duì)話

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）04-0010-02

從來沒有聽過哪節(jié)公開課的課堂上會(huì)有指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)的操練，也從來沒有看過哪一篇教案里有怎么指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)的內(nèi)容，即使是平時(shí)的隨堂聽課，也極少會(huì)有指導(dǎo)預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)。預(yù)習(xí)基本上是學(xué)生回家或者課外的事，課堂上只有檢查預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)而沒有指導(dǎo)預(yù)習(xí)的過程。預(yù)習(xí)就這么不重要，可以不用在課堂上出現(xiàn)嗎？或者，我們也可以倒過來問，預(yù)習(xí)真的就那么重要，一定要成為課堂里的一個(gè)環(huán)節(jié)嗎？

預(yù)習(xí)非常重要，教學(xué)過程不可沒有這一環(huán)節(jié)，缺少這一環(huán)節(jié)，所謂的有效課堂、有效教學(xué)、有效評(píng)價(jià)都大打折扣，沒有有效的預(yù)習(xí)就不會(huì)有高效的教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)是師生雙方的活動(dòng)過程，教師教學(xué)的有效性必須通過學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性來衡量，課堂里有效的教與學(xué)，預(yù)習(xí)是一個(gè)重要的前提。預(yù)習(xí)——預(yù)先學(xué)習(xí)，學(xué)生預(yù)習(xí)就相當(dāng)于教師備課，一個(gè)沒有備課的教師，他的教學(xué)效果一定是低效的，同樣，一個(gè)沒有預(yù)習(xí)或預(yù)習(xí)低效的學(xué)生，他的學(xué)習(xí)效果也一定是低效的，就算教師備課再充分，學(xué)生沒有預(yù)習(xí)或者預(yù)習(xí)低效，那么教學(xué)效果一定不可能高效，這種課堂不能稱為有效課堂。

從理論的角度看：

預(yù)習(xí)——先學(xué)后教理論的根本

預(yù)習(xí)是先學(xué)后教理論之根。先學(xué)后教與先教后學(xué)的最根本區(qū)別就在于：先教后學(xué)，是以傳導(dǎo)知識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)，教師事先備好要教的內(nèi)容，要掌握的方法，然后通過好的策略，傳遞給學(xué)生，或講、或練、或問、或演……都是從教師事先預(yù)備出發(fā)，以教師的意識(shí)為核心而完成教學(xué)任務(wù)的。教學(xué)過程可以視學(xué)生為抽象對(duì)象，即學(xué)生都是相似的，所以，在北京是這么教，到了南京依然可以一字不改，課堂極其相似。先學(xué)后教是以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)與歸宿，教學(xué)不是要完成哪些內(nèi)容的灌輸，而是從學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀出發(fā)，在了解學(xué)生先學(xué)的基礎(chǔ)上，再確定要教什么，正如蘇霍姆林斯基所說，教學(xué)的前提是教師要事先明確學(xué)生已經(jīng)知道了什么？還不知道什么？教師要明白的是學(xué)生已有的知識(shí)是怎么知道的？學(xué)生還沒學(xué)的內(nèi)容是什么原因讓他們不知道，以此來決定自己什么該講，什么可以不用講，什么知識(shí)是要練習(xí)的，什么知識(shí)是要討論的……哪些學(xué)生可以加大閱讀量，哪些學(xué)生需要教師多花時(shí)間去輔助。預(yù)習(xí)恰恰是學(xué)生暴露自己已知信息和困惑的方式，如果學(xué)生沒有預(yù)習(xí)，或預(yù)習(xí)低效，教師就很難從學(xué)生的先學(xué)中判斷出學(xué)生的現(xiàn)有水平，教學(xué)就會(huì)陷入盲目性，也會(huì)失去具體個(gè)性，不知學(xué)生間的差異在哪里，教學(xué)又回到先教后學(xué)的軌道上，不管學(xué)生之間的差異，一切從教師的教出發(fā)，統(tǒng)一要求，可以不用教的也教，真正該用操作法的卻用講解法，而到真正該教的卻又沒多少時(shí)間，于是一帶而過，即使是這樣，教師依然不能知其所以然，課后反思也沒能做出正確的判斷。如此這般，教師課備得再好，課堂教學(xué)效果都是要大打折扣的。

預(yù)習(xí)——課堂真正對(duì)話的前提

課標(biāo)指出，教學(xué)過程是教師、學(xué)生、文本三者對(duì)話的過程，教師備課就是教師與文本的對(duì)話，學(xué)生預(yù)習(xí)就是學(xué)生與文本的對(duì)話，在此基礎(chǔ)上才形成課堂上教師、學(xué)生、文本三者的對(duì)話。試想：只有教師備課沒有學(xué)生預(yù)習(xí)，那么對(duì)話的前提就斷了一個(gè)環(huán)節(jié)，課堂上又怎么能三者對(duì)話呢？但目前許多教師沒有指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)或者學(xué)生只是簡單、低效地預(yù)習(xí)，課堂上師生對(duì)話的過程，實(shí)質(zhì)上并不是課標(biāo)里所說的教學(xué)對(duì)話，而是一種簡單的問答對(duì)話。真正的教學(xué)中的對(duì)話應(yīng)當(dāng)是具有平等性的，是我有主張、我有觀點(diǎn)、感受和感悟、我有表達(dá)交流的欲望，在表達(dá)中的相互溝通、碰撞，從中獲得更明晰、更深刻的認(rèn)識(shí)與體會(huì)。試想，一個(gè)沒有預(yù)習(xí)或預(yù)習(xí)不到位的學(xué)生，對(duì)文本沒有任何的感受，沒有想說的見解，教學(xué)中又怎么能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)話呢？即使教師提出問題，學(xué)生的回答也是那種即興的思考結(jié)果，而不是其原有水平的確定性認(rèn)識(shí)，那又怎么對(duì)話得起來呢？所以，韓雪屏老師說，在閱讀教學(xué)對(duì)話過程中，閱讀對(duì)話在前，教學(xué)對(duì)話在后：前者是基礎(chǔ)，后者是擴(kuò)展。沒有成功的閱讀對(duì)話，就缺失了組織有效閱讀教學(xué)對(duì)話的鑰匙。就算在課堂上學(xué)生與教師對(duì)話了，可是，學(xué)生的回答都是趨向于教師的暗示，心里依然在期待教師的肯定答案，那么這樣的對(duì)話就會(huì)因?yàn)榻處煹慕^對(duì)權(quán)威使對(duì)話沒有平等，也就失去了真正的對(duì)話意義了。因此，對(duì)話型教學(xué)理論提出“教”“學(xué)”一體，其含義是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，它指教師并不是以“教”的姿態(tài)對(duì)立于學(xué)生的“學(xué)”，而是融貫自己的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。在教育中，教師和學(xué)生都是受教育者，也都是教育者。在這樣的前提下，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)話。所以，預(yù)習(xí)——學(xué)生先學(xué)，在先學(xué)中產(chǎn)生了頓悟、感想，有了表達(dá)的欲望，才有對(duì)話的前提，有了這一基礎(chǔ)，才能在與教師、同學(xué)的對(duì)話中獲得新的頓悟，獲得新的成長?？梢婎A(yù)習(xí)在教學(xué)教程中的地位之重。

從實(shí)踐過程看：

預(yù)習(xí)——學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的實(shí)踐場(chǎng)

語文課標(biāo)在“前言”中說：語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐……在大量的語文實(shí)踐中掌握語文的規(guī)律。預(yù)習(xí)正是最好的語文實(shí)踐，因?yàn)轭A(yù)習(xí)的課文總是前后相聯(lián)系的，在同一主題下的課文可以形成一個(gè)訓(xùn)練的小系列，前一課的學(xué)習(xí)就是后一課的鋪墊，既可以把本單元的語文知識(shí)與方法加以運(yùn)用達(dá)到內(nèi)化，又可以調(diào)用原有的積蓄去實(shí)踐，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能、能力，同時(shí)還可以發(fā)現(xiàn)新的困惑，期待課堂里碰撞，通過語文實(shí)踐解決疑難，真正達(dá)到一番努力一番長進(jìn)；預(yù)習(xí)的過程是學(xué)生靜悄悄地應(yīng)用語文的過程，與復(fù)習(xí)相比更有刺激，也更有挑戰(zhàn)，這個(gè)靜悄悄的過程，學(xué)生不但可以接受作者的生活感悟，掌握文章表達(dá)的技能，還可以把自己的生活體驗(yàn)融進(jìn)去，產(chǎn)生共鳴，并領(lǐng)略語言的魅力。倘若教師忽略了這一訓(xùn)練場(chǎng)，學(xué)生原有的知識(shí)技能無法轉(zhuǎn)化為能力，新學(xué)的知識(shí)無法得到強(qiáng)化而鞏固，這樣學(xué)習(xí)就被動(dòng)了，缺少了一個(gè)預(yù)先檢測(cè)自己能力和閱讀水平的機(jī)會(huì)，在課堂上無法與教師、同學(xué)交流學(xué)習(xí)結(jié)果，更不知道自己哪些地方已讀懂，哪些地方需要注意聽或與他人討論或需要發(fā)出質(zhì)疑，學(xué)習(xí)無法與教同步，與他人的學(xué)同步，學(xué)習(xí)效果肯定是低效的。所以，學(xué)生要檢驗(yàn)自己是否學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，預(yù)習(xí)就是最佳的檢驗(yàn)訓(xùn)練，自己的預(yù)習(xí)結(jié)果與同學(xué)和老師一比較，就知道了差距，努力的方向也明了。因此，高效的預(yù)習(xí)是學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)的本領(lǐng)。

有效預(yù)習(xí)——有效教學(xué)之始

談?wù)撚行Ы虒W(xué)離不開“先學(xué)后教”理論，也離不開“對(duì)話型”教學(xué)理論，如此看來，教學(xué)的有效性首先要思考預(yù)習(xí)的有效性，有效教學(xué)必須建立在有效預(yù)習(xí)之上。而有效預(yù)習(xí)不是教師布置要預(yù)習(xí)什么課，學(xué)生就能達(dá)到的，預(yù)習(xí)是先學(xué)，是學(xué)生用原有知識(shí)去同化新內(nèi)容的過程，是學(xué)生實(shí)踐語文本領(lǐng)的過程，因此，要如葉老所說的，給一些法子，給一點(diǎn)幫助，學(xué)生才能長進(jìn)。有效預(yù)習(xí)必定要教師給些法子，進(jìn)行必要的指導(dǎo)，放任學(xué)生自己預(yù)習(xí)，只能是停留在通讀課文、解決生字新詞的簡單化閱讀上。從當(dāng)前的預(yù)習(xí)狀況看，能夠查閱資料，寫點(diǎn)評(píng)價(jià)語的學(xué)生是非常稀少的，大多數(shù)學(xué)生都是熟悉一下課文，寫寫生字新詞就完了，這樣的預(yù)習(xí)在程度上要達(dá)到有效教學(xué)，那真是癡人說夢(mèng)。因而要想預(yù)習(xí)有效，教師必定要考慮預(yù)習(xí)方法，要把預(yù)習(xí)培養(yǎng)成學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣才行。為此，教師應(yīng)思考：二三年級(jí)學(xué)生的預(yù)習(xí)與五六年級(jí)學(xué)生的預(yù)習(xí)有何梯度；不同層次的學(xué)生要求預(yù)習(xí)的目標(biāo)與方法是否可以一致；預(yù)習(xí)的內(nèi)容到底有哪些，預(yù)習(xí)到什么程度才算有效；預(yù)習(xí)的結(jié)果怎么檢測(cè)與評(píng)價(jià)；提高預(yù)習(xí)效果都有哪些策略；預(yù)習(xí)實(shí)踐的初期必定要納入課堂，是放在課始還是課末（下一節(jié)課的預(yù)習(xí)指導(dǎo)）；預(yù)習(xí)怎么才能成為學(xué)生的先學(xué)習(xí)慣等。這一系列問題就是我們研究有效教學(xué)的重要問題。

參考資料：

[1] 陶繼新，孫又金.情智教學(xué)十日談.[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014，1.

[2] 黃瑞夷.預(yù)習(xí)——一種新的作文教學(xué)方向[J].語文教學(xué)通訊，2015，（7）.

（組稿：黃瑞夷 編輯：胡 璐）