鐘愷

【摘 要】本文針對(duì)新課改“以探究為核心”的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，闡述在文本質(zhì)疑、思維碰撞、文本空白、課堂體驗(yàn)和實(shí)踐體驗(yàn)等五方面通過(guò)智慧引領(lǐng)，激活學(xué)生思維，打造精彩語(yǔ)文課堂，促進(jìn)高效閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。

【關(guān)鍵詞】智慧引領(lǐng) 高效閱讀 文本

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）12B-0093-02

新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)和深化，“以探究為核心”已成為教師實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)理念的重要手段。實(shí)施“以探究為核心”的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，不應(yīng)是簡(jiǎn)單的教師引領(lǐng)作用的旁落，教師應(yīng)理所當(dāng)然地成為學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和引路人，只有智慧地、及時(shí)地、適當(dāng)?shù)匾I(lǐng)，才能激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生在獨(dú)立的自主探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中由感覺(jué)生成體悟，由體悟走向思想，促進(jìn)高效閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。

一、智慧引領(lǐng)于文本質(zhì)疑處

高中語(yǔ)文教學(xué)不同于基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教學(xué)，要將重點(diǎn)從重視基礎(chǔ)教育向發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文思維轉(zhuǎn)變。教師要善于在質(zhì)疑處“引領(lǐng)”，激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題在高中語(yǔ)文教學(xué)中具有重要作用，語(yǔ)文教師要善于激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，發(fā)揮問(wèn)題的載體作用，借助“主問(wèn)題”激發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生在“主問(wèn)題”引領(lǐng)下，學(xué)會(huì)自主提出問(wèn)題，并在問(wèn)題探究過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。這樣不僅能改變傳統(tǒng)課堂教師一講到底的現(xiàn)象，而且有利于加強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)導(dǎo)向性引導(dǎo)，使學(xué)生朝著預(yù)定的目標(biāo)不斷推進(jìn)。

例如《故都的秋》這篇散文的解讀，筆者先引導(dǎo)學(xué)生交流詠秋的詩(shī)句或者詩(shī)文導(dǎo)入課文，然后從解題入手，拋出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生去思考：

“故都”的秋，“故都”點(diǎn)明了描寫(xiě)地點(diǎn)，“秋”點(diǎn)明了描寫(xiě)內(nèi)容，是人文景觀和自然景觀的融合。我們知道故都也就是北平，但作者為什么不直接把題目寫(xiě)成“北平的秋”呢？在閱讀全文的基礎(chǔ)上進(jìn)行解答。

學(xué)生通過(guò)互動(dòng)，從“故”字入手，解讀出“故”有歷史悠久、年代遙遠(yuǎn)之感，也有思念故鄉(xiāng)懷念故鄉(xiāng)之情，同時(shí)也是一種繁華褪盡、荒涼落寞的情緒。作者在標(biāo)題中不用北平，而用“故都”，就包含一種深切的眷念以及悲涼之意。

本文的解讀就巧妙地抓住文題巧質(zhì)疑，使學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入文本，完成對(duì)文本的整體感知，把握作者的情感基調(diào)。

二、智慧引領(lǐng)于思維碰撞處

教師在教學(xué)過(guò)程中，要善于加強(qiáng)課堂觀察，抓住語(yǔ)文課堂自然生成的資源，尤其是抓住課堂突發(fā)現(xiàn)象制造波瀾，例如抓住學(xué)生不同見(jiàn)解激發(fā)學(xué)生思考，推動(dòng)學(xué)生深層次的互動(dòng)。

只有充分推動(dòng)學(xué)生與學(xué)生之間的有效互動(dòng)，才能不斷提升質(zhì)疑深度。教師要積極參與其中，擴(kuò)展課堂對(duì)話的廣度，推動(dòng)師生、生生等不同學(xué)習(xí)參與體之間的多元互動(dòng)，使課堂在思考中推向深入。教師要鼓勵(lì)學(xué)生形成發(fā)散性思維，做到智者見(jiàn)智、仁者見(jiàn)仁，但要言之有理、言之有據(jù)。

例如《荷塘月色》這篇散文，在“語(yǔ)言品味”這一環(huán)節(jié)中，有一名學(xué)生對(duì)這樣一句提出了自己的看法：

“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”一句比喻失當(dāng)，該句明明是寫(xiě)月色，是從視角的角度寫(xiě)景，可是作者卻用一個(gè)聽(tīng)覺(jué)的比喻來(lái)寫(xiě)視角月色，顯然是修辭運(yùn)用不當(dāng)。

學(xué)生的這一問(wèn)題，使課堂掀起了波瀾，最后大家一致形成共識(shí)：作者比喻適當(dāng)。

筆者面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，只拋出一個(gè)詞“通感”，讓大家通過(guò)查閱資料和小組合作，重新解讀這一個(gè)句子。由于筆者抓住學(xué)生的課堂自然生成，在學(xué)生學(xué)習(xí)意識(shí)強(qiáng)烈、需求強(qiáng)烈的情況下將問(wèn)題交給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生走進(jìn)文本獲得自己獨(dú)特的見(jiàn)解、理解和感悟，從而加深了學(xué)生對(duì)通感修辭及其作用的認(rèn)識(shí)：作者用通感手法寫(xiě)光與影，用聽(tīng)覺(jué)描寫(xiě)視覺(jué)，生動(dòng)地寫(xiě)出光與影內(nèi)在的和諧、幽美等特點(diǎn)，表現(xiàn)出月光的溫和，流露出作者對(duì)月光的喜愛(ài)之情。

三、智慧引領(lǐng)于文本空白處

留白是語(yǔ)文創(chuàng)作的一種藝術(shù)手法，文本留白卻給教師創(chuàng)造了發(fā)揮機(jī)會(huì)。語(yǔ)文教師要善于在文本空白處“引領(lǐng)”，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)深入挖掘留白資源。高中語(yǔ)文教學(xué)中的“空白”資源挖掘需要教師深入解讀教材，充分把握文本的特點(diǎn)，抓準(zhǔn)文本的“空白”。

文本有哪些空白可補(bǔ)？概言之，教師可于文本外補(bǔ)白，例如文本的創(chuàng)作背景資料；可于情節(jié)縮略處補(bǔ)白，對(duì)文本情節(jié)進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充與擴(kuò)展；可于文本語(yǔ)言含蓄處補(bǔ)白，對(duì)文本的潛臺(tái)詞或者含蓄的語(yǔ)句展開(kāi)想象；可于文本結(jié)尾處補(bǔ)白，將作者結(jié)尾耐人尋味之“味”創(chuàng)造出來(lái)。教師在補(bǔ)白設(shè)計(jì)時(shí)，一定要突出學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)文本理解進(jìn)行補(bǔ)白；學(xué)生補(bǔ)白時(shí)，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)層面、多個(gè)角度進(jìn)行補(bǔ)白，倡導(dǎo)多元化補(bǔ)白。

例如魯迅先生的小說(shuō)《祝?！?，文章中就有許多值得補(bǔ)白的地方，教師可以先舉一例，再將補(bǔ)白的時(shí)間留給學(xué)生?！蹲８！芬晃闹腥宋锏男彰档脤W(xué)生鑒賞：

祥林嫂：沒(méi)有自己的名字，隨從丈夫叫了祥林嫂。說(shuō)明她沒(méi)有人生自主權(quán)。也說(shuō)明當(dāng)時(shí)社會(huì)“男尊女卑”現(xiàn)象的嚴(yán)重性；祥林嫂“不祥”，命運(yùn)多舛，數(shù)遭閔兇，她是一個(gè)沒(méi)有春天的女人。祥林嫂這個(gè)名字，表明了作者對(duì)她的悲憫與同情。

那么《祝?！分衅渌宋锏男彰欠襁€有值得我們推敲的呢，例如“柳媽”，隨著學(xué)生探究的不斷深入，對(duì)于“柳媽”姓名的解讀深刻性就顯露出來(lái)：柳，“無(wú)心插柳柳成蔭”，柳媽對(duì)祥林嫂的精神戕害，是由于她對(duì)迷信的執(zhí)著造成的，是因善而害人，她的無(wú)知的善良建議，使得祥林嫂最后一個(gè)精神堡壘被粉碎；柳，生命力及強(qiáng)，插在哪里就在哪里生長(zhǎng)。暗示封建迷信思想極易生長(zhǎng)、傳播、普及，當(dāng)時(shí)的社會(huì)迷信面極廣。柳媽這個(gè)名字表明了作者對(duì)民眾愚昧無(wú)知的批判。

教師的智慧“引領(lǐng)”，給學(xué)生指明了探究的方向，引領(lǐng)學(xué)生在走向智慧的、有價(jià)值的生成，使學(xué)生在文本空白補(bǔ)白的過(guò)程中，想象力與創(chuàng)造力得到極大的發(fā)展。

四、智慧引領(lǐng)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)處

學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的發(fā)展離不開(kāi)體驗(yàn)，高中語(yǔ)文教師要給學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，放手讓學(xué)生體驗(yàn)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，為學(xué)生搭建多樣化體驗(yàn)平臺(tái)，包括課堂體驗(yàn)與實(shí)踐體驗(yàn)。

一是還原情境促體驗(yàn)。語(yǔ)文是一門運(yùn)用型語(yǔ)言學(xué)科，如果教師能夠創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，不僅能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，使學(xué)生充分地參與學(xué)習(xí)。

二是強(qiáng)化社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)僅僅依靠課堂教學(xué)時(shí)間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這需要教師引導(dǎo)學(xué)生積極參與社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)，在實(shí)踐中提升自己運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)的能力，使課外實(shí)踐成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分。這樣教師就可以將更多的時(shí)間放到教學(xué)設(shè)計(jì)中，提升語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)性，以充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

例如《沁園春·長(zhǎng)沙》一詞中有一句：誰(shuí)主沉?。繛榱松罨瘜W(xué)生對(duì)這一首詞主旨的認(rèn)識(shí)，筆者組織學(xué)生開(kāi)展了這樣一個(gè)活動(dòng)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)：究竟“誰(shuí)主沉浮”呢？結(jié)合《沁園春·雪》一詞中的“風(fēng)流人物”與該詞的寫(xiě)作背景，探討“誰(shuí)”的內(nèi)涵，怎樣的人物才是此人筆下的“誰(shuí)”的人選呢？

學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到應(yīng)該是意氣奔放、才華橫溢、心系國(guó)運(yùn)、蔑視權(quán)貴的“同學(xué)少年”。這些革命青年朝氣蓬勃、奮發(fā)有為、意氣奔放、才華橫溢，這些關(guān)心國(guó)家命運(yùn)、斗志旺盛、蔑視權(quán)貴、敢為天下先的革命青年，不主沉浮，誰(shuí)主沉?。刻觳唤荡笕斡谒谷?，更與何人？通過(guò)學(xué)生體驗(yàn)，較好地挖掘出該詞的主題。

當(dāng)然，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師智慧引領(lǐng)不是主導(dǎo)，也不是包辦，而是為了更凸顯出學(xué)生的主體地位，充分激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，使語(yǔ)文教師回歸到“主導(dǎo)地位”角色定位中，給學(xué)生提供了“再創(chuàng)造”、“再發(fā)現(xiàn)”的便捷通道，豐富和激活學(xué)生的精神世界，從而使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出更加靈動(dòng)的生機(jī)和跳躍的活力，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的多維拓展和個(gè)性的張揚(yáng)，從而促進(jìn)高效閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成。

（責(zé)編 羅汝君）