周 勇
核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定與教育典范
周 勇
課程改革已進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時代,潛入中國教育史,可以讓一線校長及教師找到成熟的值得借鑒的核心素養(yǎng)教育典范,尋找契合點(diǎn)及優(yōu)化之路,以開拓自己的核心素養(yǎng)教育進(jìn)路。
核心素養(yǎng);教育典范;教育實(shí)踐
近些年,國內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最引人注目的前沿進(jìn)展便是轉(zhuǎn)向從“核心素養(yǎng)”的角度,重新思考課程及教學(xué)改革。諸多提倡“核心素養(yǎng)”的專家甚至認(rèn)為,課程改革已進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時代。既然無法回避改革大潮,一線校長及教師不如迎難而上,主動開拓自己的核心素養(yǎng)教育進(jìn)路。本文即從這一點(diǎn)出發(fā),梳理相關(guān)理論探索及孔子的典范經(jīng)驗(yàn),為一線校長及教師探索核心素養(yǎng)教育提供參考。
發(fā)展核心素養(yǎng)教育,需先界定核心素養(yǎng)內(nèi)涵。就國內(nèi)而言,當(dāng)前權(quán)威的核心素養(yǎng)框架及內(nèi)涵源自2016年9月發(fā)布的 《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》。該理論框架從“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三個方面入手,定出“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng),然后又將六大素養(yǎng)細(xì)化為 “人文情懷、理性思維、珍愛生命、社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解”等“十八個基本要點(diǎn)”。該框架充分考慮了國際教育發(fā)展及國家各方面的發(fā)展要求,如立德樹人、社會主義核心價值觀、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、科技經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新及社會進(jìn)步等,它不僅回應(yīng)了世界教育改革普遍關(guān)注的問題即 “21世紀(jì)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的品格與能力”,而且意在“構(gòu)建中國化的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”。
關(guān)于核心素養(yǎng)是什么,上述框架堪稱當(dāng)前最為全面的理論界定。不過,對一線校長及教師來說,要把“十八個要點(diǎn)素養(yǎng)”的內(nèi)容理解清楚,進(jìn)而化為日常課程及教學(xué)改革實(shí)踐,仍是一件極其困難的事情。應(yīng)該看到,上述框架已盡可能將“十八個要點(diǎn)”具體化了,如將“人文情懷”的內(nèi)涵細(xì)化為“具有以人為本的意識,尊重、維護(hù)人的尊嚴(yán)和價值;能關(guān)切人的生存、發(fā)展和幸福等”。但此類詮釋仍是由“以人為本”“人的尊嚴(yán)和價值”等極為抽象的概念組成,等于把一個抽象概念分解成多個抽象概念,理解起來可謂難上加難,導(dǎo)致無從開展相應(yīng)的課程與教學(xué)改革,無法落實(shí)核心素養(yǎng)教育。
事實(shí)上,理論界的專家在界定核心素養(yǎng)內(nèi)涵時都很吃力,乃至莫衷一是,分歧不斷。崔允漷教授便注意到,“盡管大家都在說‘核心素養(yǎng)’,但核心素養(yǎng)的內(nèi)涵到底是什么,目前還是沒有達(dá)成共識。有人說 ‘素養(yǎng)就是competence,又譯勝任力’;有人說‘素養(yǎng)是知識+能力+態(tài)度’;有人說它是‘最基本、基礎(chǔ)的素養(yǎng),如 literacy’;有說它是‘關(guān)于理想人格的描述。言外之意,“看來我們不缺關(guān)于素養(yǎng)是什么的定義,反而感覺該定義有點(diǎn)多了”。面對難以把握的核心素養(yǎng),崔教授認(rèn)為“我們不必再回答一次‘素養(yǎng)是什么’,而是需要重新梳理一下別人是‘如何回答素養(yǎng)是什么’的”。這里所謂的“別人”是指西方。由此,要想把握核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵,還需梳理提煉西方權(quán)威界定,如OECD的“關(guān)鍵能力”(KeyCompetence)、美國聯(lián)邦教育部的“21世紀(jì)技能”(21stCenturySkills)等。
至此,一線校長及教師界定核心素養(yǎng)時,不僅需要學(xué)習(xí) 《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》,還得廣泛考察西方種種核心素養(yǎng)文本。對一線校長及教師來說,如果一番努力后確能清楚界定核心素養(yǎng)內(nèi)涵,倒也值得。但問題恰恰在于即使下功夫研讀當(dāng)前常見權(quán)威文本,恐怕也很難搞清核心素養(yǎng)究竟是什么,反而容易陷入文獻(xiàn)看的越多,越不知道核心素養(yǎng)是什么的理論迷惘。鐘啟泉教授對此已有所注意,他說“變革的時代也是迷惘的時代,一線教師只要敢于直面時代的挑戰(zhàn),把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu),積累單元設(shè)計與學(xué)習(xí)評價的新鮮經(jīng)驗(yàn),就能為新時代的學(xué)力與學(xué)習(xí)的創(chuàng)造,闖出一片新天地”。
相比于其他核心素養(yǎng)界定常常都是在建構(gòu)龐大的核心素養(yǎng)體系,鐘教授則把核心素養(yǎng)教育理解成一件事,即完善單元設(shè)計與學(xué)習(xí)評價,優(yōu)化學(xué)生的“學(xué)力與學(xué)習(xí)”。此一事情化的核心素養(yǎng)界定方式或許可為校長及教師走出理論迷惘提供參照。進(jìn)而言之,倘若一線校長及教師看過眾多權(quán)威文本之后,仍不清楚或更不清楚核心素養(yǎng)到底是什么,不妨回到自己每天都要做的事情上,以自己所做的事情對照《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》或國外權(quán)威的核心素養(yǎng)理論體系,尋找契合點(diǎn)及優(yōu)化之路。如此便能走出因難以把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵而產(chǎn)生的理論迷惘,將理論上說不清的核心素養(yǎng)教育變成具體的日常課程與教學(xué)改革事情??鬃釉裕骸拔矣d之空言,不如見之于行事之深切著明者也?!币痪€校長及教師大可用這句話來指導(dǎo)自己的核心素養(yǎng)思考與教育實(shí)踐。
值得一提的是,當(dāng)前已經(jīng)有不少校長及教師就是從自己實(shí)際做的事情出發(fā)理解核心素養(yǎng)教育。比如,有的學(xué)校立足于十多年來一直在做的“批判性思維”培養(yǎng)實(shí)踐,認(rèn)為他們的理念完全可以且“已經(jīng)涵納在‘中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)’之中”,他們的校園及社團(tuán)活動改革也與核心素養(yǎng)教育精神相吻合,乃至“建構(gòu)了核心素養(yǎng)時代的學(xué)校新文化”。如果諸如此類的改革經(jīng)驗(yàn)都是真實(shí)的,則可以為一線教師提供值得學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)教育案例。只是國內(nèi)學(xué)校既有的相關(guān)改革嘗試尚在進(jìn)行之中,還稱不上是發(fā)展成熟或早已贏得廣泛認(rèn)同的核心素養(yǎng)教育典范。在此情況下,一線校長及教師怎么辦,該到哪里去尋找更為可靠的借鑒?
本文認(rèn)為,潛入中國教育史,可以讓一線校長及教師找到成熟的值得借鑒的核心素養(yǎng)教育典范。目前已經(jīng)有人在挖掘陶行知、陳鶴琴等教育家的核心素養(yǎng)教育遺產(chǎn),本文則想推薦孔子??鬃訌氖陆逃虒W(xué)實(shí)踐時,既沒有本土核心素養(yǎng)框架作指導(dǎo),也沒有什么權(quán)威的西方核心素養(yǎng)理論作參考,但他仍成功建構(gòu)了以“仁道”為本的核心素養(yǎng)教育。僅此一點(diǎn),就值得一線校長及教師學(xué)習(xí)。言外之意,校長及教師看過眾多核心素養(yǎng)理論之后仍覺得一頭霧水時,也不必灰心喪氣,或只是坐等理論界有一天能把核心素養(yǎng)說清楚,并提供可資模仿的實(shí)踐范例,而大可以像孔子那樣依靠自己的思考開拓核心素養(yǎng)教育進(jìn)路。以下便從三個層面梳理孔子能為當(dāng)代校長及教師發(fā)展核心素養(yǎng)教育提供什么樣的典范。
第一,當(dāng)前流行的核心素養(yǎng)框架往往著眼于未來社會,尤其21世紀(jì)新一輪科技經(jīng)濟(jì)競爭需要什么樣的人才與能力,孔子思考何謂最重要、最基礎(chǔ)的教育時,對歷史、現(xiàn)實(shí)及未來都做過深入考察。他的核心素養(yǎng)不是為了滿足一時之需,而是指向人類社會的恒久之道。通過考察夏商周以來的歷史演變,孔子認(rèn)為,春秋及此前歷史時期之所以會出現(xiàn)天下大亂,乃因權(quán)力財富競爭扭曲了人心,將人變成自私自利之人,即使有 “禮制”,也無以約束人心。因?yàn)橛写藲v史及現(xiàn)實(shí)認(rèn)識,孔子沒有像當(dāng)代核心素養(yǎng)理論家那樣,從提升個體的競爭力或勝任力入手構(gòu)思核心素養(yǎng),而是希望個體在發(fā)展各種能力之余,還能盡量考慮他人。他由此提出了“仁道”,其內(nèi)涵包括仁義禮智信等善待他人的品德與言行。相比于諸多學(xué)力、能力雖有助于個體在競爭中獲得成功,卻會使社會日益緊張分裂,仁義禮智信等仁道品德與言行才是人類社會最需要的素養(yǎng)或能力。一線校長及教師也可以像孔子那樣,沉思當(dāng)下及未來個體競爭必需的種種能力,以及人類社會恒久需要的品德言行,進(jìn)而確立更為重要的核心素養(yǎng)。
第二,孔子如何開發(fā)課程培養(yǎng)“仁道”素養(yǎng)。就此問題而言,孔子的這些具體做法值得借鑒:(1)從“仁道”出發(fā)確立教育目標(biāo),即培養(yǎng)信守“仁道”的“仁者”,這是將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體的教育目標(biāo)。(2)從眾多知識文化遺產(chǎn)中選取教育內(nèi)容,將它們做成能生動呈現(xiàn)“仁道”的基礎(chǔ)文化課程,即詩書禮樂,尤其最基礎(chǔ)的詩歌都是生動感人的故事,可以讓學(xué)生了解人間萬象以及從天子到百姓等各類人群的現(xiàn)實(shí)生活與困苦,進(jìn)而興起超越自私、走向“仁道”、成為“仁者”必需的向善之心。書、禮等課充分考慮學(xué)生成人之后在家庭、政治及社會生活中需要什么樣的“仁道”。最后是讓學(xué)生形成“仁者”,無論獨(dú)處,還是外出做事都必須具有的“情操”,也就是總能以《韶》一類的優(yōu)美動人、心系天下的音樂藝術(shù)陶冶仁者情懷。(3)課程開發(fā)切記不能說教,或盡是抽象的“空言”,而應(yīng)努力以人世間真實(shí)的事情來呈現(xiàn)“仁道”。
第三,或許也是最重要的一點(diǎn),無論培育何種核心素養(yǎng),教師均需首先具備。否則開發(fā)再多課程,都不過是 “言傳”,而沒有“身教”。這一點(diǎn)也是當(dāng)前發(fā)展核心素養(yǎng)教育所面臨的最大難題之一。不少理論家皆認(rèn)為未來科技經(jīng)濟(jì)競爭最需要的素養(yǎng)是 “創(chuàng)新力”,但如果從理論家到一線教師自身都沒有科技經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新力,只是空談之,顯然很難讓學(xué)生養(yǎng)成科技經(jīng)濟(jì)競爭必需的創(chuàng)新力。反觀孔子,不僅發(fā)現(xiàn)了比確保個體競爭成功更為重要的“仁道”素養(yǎng),而且能以自己的“身教”即日常的言行舉止向?qū)W生呈現(xiàn)“仁道”。雖然孔子最終的教育效果看上去并不怎么理想,三千弟子中真正學(xué)好的不過七十幾個,但不能夠因此否認(rèn)孔子的“身教”重于“言傳”的教學(xué)理念。而后世那些真正優(yōu)秀的教師及教育家之所以能超越一般意義的“經(jīng)師”水平,成為受人敬仰的“人師”,也都是因?yàn)樾攀乜鬃拥摹吧斫獭敝赜凇把詡鳌钡慕虒W(xué)理念。當(dāng)代教師要想讓學(xué)生養(yǎng)成某種優(yōu)秀素養(yǎng),同樣不能僅靠教材及課堂教學(xué),而必須有“身教”功夫。
最后想起1900年,杜威在 《學(xué)校與社會》開篇中曾說道:“我們總習(xí)慣于從個體的角度看待學(xué)校,……于是我們最關(guān)心的是每個孩子的進(jìn)步,他的生理發(fā)育,他的讀寫算能力有沒有提高,他的地理、歷史知識有無增長……然而我們應(yīng)該擴(kuò)大視野”,“將個體主義與社會主義(socialism)融為一體”。蔡元培認(rèn)為杜威在許多方面都像孔子,的確如此,即如孔子為何將最重要的素養(yǎng)定為“仁道”,也是為了使個體無論具備什么能力,都不要只是個自私自利之人,而應(yīng)能為他人考慮,尤其能力越出色的個體,越應(yīng)為社會做貢獻(xiàn)。遺憾的是,和當(dāng)代教育界常常背離杜威的忠告相類似,孔子在世時也沒多少人理解他提出的恒久仁道。希望一線校長及教師在聽過了眾多流行的核心素養(yǎng)理論之后,能夠珍視杜威的忠告與孔子的經(jīng)驗(yàn),形成更有利于個體成長與社會進(jìn)步的核心素養(yǎng)教育實(shí)踐。
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1005-6009(2017)74-0041-03
周勇,華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所(上海,200062)教授、博士生導(dǎo)師。