丁琴琴

[摘 要]教師應(yīng)優(yōu)化教學(xué)策略，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)生的智力潛能，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，并主動(dòng)地獲取知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生敢想、敢問、敢說，真正使學(xué)生在學(xué)習(xí)上得到有效提升。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)需求；探索交流；生長點(diǎn)；碰撞點(diǎn)；困惑點(diǎn)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）08-0083-01

很多課堂都存在著教學(xué)過程形式化、教學(xué)內(nèi)容簡單化的問題，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)不清、理解不深刻。因此，教師應(yīng)“以生為本”，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與互動(dòng)交流，為學(xué)生提供自主探索的機(jī)會(huì)，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

一、立足生長點(diǎn)——實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化

數(shù)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性很強(qiáng)，知識(shí)之間有著非常密切的聯(lián)系，后面的知識(shí)往往是前面知識(shí)的延續(xù)。教師應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容的整體出發(fā)，找準(zhǔn)知識(shí)的生長點(diǎn)，促使學(xué)生自主利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行正向遷移。

例如，教學(xué)“小數(shù)乘小數(shù)”時(shí)，教師出示了幾道題目：①2.68×4；②9.3×4；③3.6×2.3。①②兩題難度不大，學(xué)生很快就算出來了，對(duì)于第③題，學(xué)生的思維出現(xiàn)了困難。

師：第③題的算式和前面兩道算式有什么區(qū)別？3.6×2.3該怎樣進(jìn)行計(jì)算？

生1：把3.6×2.3看作整數(shù)36和23相乘，得828，由于這兩個(gè)小數(shù)都是一位小數(shù)，所以積也是一位小數(shù)，結(jié)果是82.8。

生2：我同意生1的算法，但我認(rèn)為積應(yīng)該是兩位小數(shù)，即8.28。

生3：3.6擴(kuò)大10倍為36，2.3擴(kuò)大10倍為23，所以得到的積擴(kuò)大了100倍，要使結(jié)果正確，應(yīng)將36×23的積縮小100倍，得到8.28。

生4：可以估算，將3.6看作4，將2.3看作2，結(jié)果大概是8。

上述案例中，教師通過聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使學(xué)生積極思考，從而掌握新知，掌握用“聯(lián)系”的觀點(diǎn)解決問題的方法。

二、聚焦碰撞點(diǎn)——激活學(xué)生思維

學(xué)生是有創(chuàng)造力的個(gè)體，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造思考、討論、交流、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生從追求形式層面的理解轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造層面的理解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分享各自的思維過程，通過集體智慧的碰撞，激活學(xué)生的思維，讓知識(shí)的本質(zhì)逐步明晰。

例如，教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，教師課前為學(xué)生準(zhǔn)備了大小不同的圓柱形和圓錐形容器，以及水和沙子，安排學(xué)生分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，探究圓柱和圓錐體積之間的關(guān)系。

小組1：將圓錐形容器倒?jié)M水，然后倒入圓柱形容器中，需要重復(fù)3次，因此圓柱體積是圓錐體積的3倍。

小組2：圓柱形容器里裝滿沙子后倒入圓錐形容器中需要4次，所以圓錐體積應(yīng)是圓柱體積的四分之一。

小組3：小組1和小組2都不對(duì)。我們將圓錐形容器裝滿沙子倒入圓柱形容器中，3次不到，圓柱形容器就滿了，圓柱體積是圓錐體積的2倍大一些才對(duì)。

小組4：我們贊成小組1的結(jié)論。將圓柱形容器裝滿沙子，可以倒?jié)M3個(gè)相同的圓錐形容器，因此圓錐的體積是圓柱的三分之一。

面對(duì)學(xué)生的不同結(jié)論，教師沒有立即進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是讓各小組將所用的圓柱形和圓錐形容器拿到講臺(tái)上展示，讓學(xué)生比較它們的高和底面的大小。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)小組2和小組3所用的容器只滿足等底或等高中的一個(gè)條件，而小組1和小組4所用的容器的底和高都分別相等，所以得到的結(jié)論是相同的。此時(shí)學(xué)生意識(shí)到：等底等高時(shí)，圓錐體積必是圓柱體積的三分之一。

上述案例中，教師讓學(xué)生充當(dāng)發(fā)現(xiàn)者、研究者的角色，巧妙捕捉學(xué)生思維的碰撞點(diǎn)，讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)問題和自主解決問題的過程中深刻地掌握知識(shí)。

三、捕捉困惑點(diǎn)——促進(jìn)能力提升

學(xué)生在學(xué)習(xí)中之所以產(chǎn)生困惑，是因?yàn)樗麄兊乃季S以直觀、形象為主，不會(huì)處理變與不變之間的關(guān)系。因此，教師要捕捉學(xué)生的困惑點(diǎn)，并針對(duì)此制定科學(xué)的教學(xué)策略，幫助學(xué)生提升分析問題和解決問題的能力。

例如，教學(xué)“一張桌子可坐6個(gè)人，兩張桌子可坐10個(gè)人，三張桌子可坐14個(gè)人……現(xiàn)有n張桌子，可以坐（ ）人?！边@道題時(shí)，學(xué)生都知道桌子數(shù)量的變化規(guī)律是后一個(gè)數(shù)比前一個(gè)數(shù)多4，但卻不知道如何列式表示桌子與人數(shù)的關(guān)系。很多學(xué)生受“后一個(gè)數(shù)比前一個(gè)數(shù)多4”的影響，把式子列為“n+4”。面對(duì)學(xué)生的困惑，教師引導(dǎo)學(xué)生畫圖后思考：①根據(jù)畫出的圖形，你能說一說哪部分是不變的量，哪部分是變量嗎？②這個(gè)變量與圖形的次序存在著什么關(guān)系？如何用式子來表示它們的規(guī)律？

借助圖形，學(xué)生很快找出了兩端坐的人數(shù)和每張桌子兩邊坐的人數(shù)是不變的量，桌子數(shù)量（圖形的次序）是變量，且每增加一張桌子就增加4人，所以增加n張桌子就增加n個(gè)4，從而得出規(guī)律：4n+2。

總之，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供自主思考和活動(dòng)的空間，使學(xué)生學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而不斷提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

（責(zé)編 吳美玲）