王曉鳳

[摘 要]積累基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)提升的關(guān)鍵，應(yīng)該成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的核心目標(biāo)。教師應(yīng)把握教學(xué)契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生在體驗(yàn)中獲取數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)契機(jī)；突破定式；數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）08-0082-01

所謂“數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”是指借助對(duì)數(shù)學(xué)材料的操作和探究性活動(dòng)，通過(guò)親身體驗(yàn)等實(shí)踐性活動(dòng)汲取具有濃郁數(shù)學(xué)氣息的知識(shí)或技能。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：積累基本的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)提升的關(guān)鍵，也應(yīng)該成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的核心目標(biāo)。因此，教師要引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐中提升數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

一、情境營(yíng)造，在調(diào)整反思中積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累并不是通過(guò)簡(jiǎn)單的活動(dòng)和思考就能實(shí)現(xiàn)的。因此，教師可以在教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)為學(xué)生精心創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生積累基本的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。

如教學(xué)“可能性”的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師給出問(wèn)題：“這個(gè)袋子里放著一些球，摸到紅球算老師贏，摸到白球算你們贏，可以嗎？”學(xué)生的興趣一下子就被調(diào)動(dòng)起來(lái)，紛紛舉手要求嘗試。第一位學(xué)生摸到了紅球，教師獲勝；第二位學(xué)生也摸到了紅球，還是教師獲勝；第三位學(xué)生上臺(tái)來(lái)也是如出一轍……學(xué)生議論紛紛：“袋子里面肯定全是紅球，這不公平?！苯處熚⑿χ蜷_袋子，果然里面五個(gè)全都是紅球，一個(gè)白球都沒(méi)有。教師追問(wèn)：“為什么很多同學(xué)說(shuō)這樣的比賽不公平呢？”學(xué)生紛紛表示：“這樣只能摸到紅球，無(wú)法摸到白球??！我們輸定了??！”此時(shí)，教師將一個(gè)白球放進(jìn)袋子，繼續(xù)追問(wèn)：“這樣繼續(xù)游戲，可以嗎？”學(xué)生仍然認(rèn)為不可行，覺(jué)得摸到白球的可能性太小了。在這樣的基礎(chǔ)上，教師要求學(xué)生設(shè)置相對(duì)公平的游戲，學(xué)生認(rèn)為白球與紅球的個(gè)數(shù)要相等，它們出現(xiàn)的可能性才會(huì)一樣。此時(shí)，教師順勢(shì)導(dǎo)入新課，展開教學(xué)。

這樣的教學(xué)導(dǎo)入，不僅簡(jiǎn)單有趣，同時(shí)充分鏈接了學(xué)生生活中的原始經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生猜測(cè)的結(jié)果似乎在意料之外，但又在情理之中，為學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的獲得打下了基礎(chǔ)。

二、突破定式，在辨析對(duì)比中積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，旨在通過(guò)不斷猜想、驗(yàn)證和思辨，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)更加全面。

如教學(xué)乘法口訣之后，教師設(shè)置了一個(gè)“圖釘釘畫”的活動(dòng)：想要將4張畫釘在墻壁上，并讓每張畫的四個(gè)角上都釘圖釘，一共需要幾顆圖釘？依照傳統(tǒng)做法，大家都認(rèn)為需要16顆。為了活躍學(xué)生的思維，教師創(chuàng)設(shè)了懸念：如果現(xiàn)在圖釘不夠，該怎么辦？學(xué)生的思維迅速被打開，他們提出可以將畫的角重疊起來(lái)，這樣用一個(gè)圖釘就可以同時(shí)固定兩個(gè)或者多個(gè)用角。很快，學(xué)生通過(guò)動(dòng)筆繪制、實(shí)踐操作，想出了用9顆到14顆釘?shù)牟煌桨?，在?duì)比之下最終得出了最少需要的釘子數(shù)——9顆。

在這樣的認(rèn)知過(guò)程中，教師一方面鼓勵(lì)學(xué)生多動(dòng)手、多實(shí)踐，另一方面要求學(xué)生在打破傳統(tǒng)、突破定式思維的基礎(chǔ)上積極嘗試、善于對(duì)比，在開放性的活動(dòng)過(guò)程中，避免了千篇一律的機(jī)械練習(xí)，在充分落實(shí)學(xué)生主體地位的同時(shí)，促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。

三、轉(zhuǎn)化遷移，在實(shí)踐操作中積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

實(shí)踐操作不是學(xué)習(xí)的最終目的，而是學(xué)生思維歷練和認(rèn)知能力提升的手段，學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中的實(shí)踐操作，表面上是手的勞作，實(shí)際上是手腦并用的過(guò)程。經(jīng)過(guò)學(xué)生的實(shí)踐操作，任何抽象、枯燥、機(jī)械的內(nèi)容都會(huì)變得相對(duì)具體、有趣、形象。

如，題目：一個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬分別為10厘米和8厘米，在這個(gè)長(zhǎng)方形中截取一個(gè)最大的正方形，其邊長(zhǎng)和周長(zhǎng)分別是多少？面對(duì)此題，很多學(xué)生完全找不到方向。此時(shí)，教師沒(méi)有急于講授方法，而是為學(xué)生準(zhǔn)備了相同規(guī)格的長(zhǎng)方形，要求學(xué)生裁剪后說(shuō)說(shuō)自己在裁剪中的發(fā)現(xiàn)：這個(gè)正方形受到了長(zhǎng)方形的寬的限制，邊長(zhǎng)只能是8厘米，如果超過(guò)8厘米，它的寬度就不夠了。教師追問(wèn)：“如果這個(gè)正方形的長(zhǎng)為1000厘米，寬為8厘米，從中截取最大的正方形，會(huì)是怎樣的情況？”不少學(xué)生堅(jiān)定地認(rèn)為正方形的邊長(zhǎng)還是8厘米。此時(shí)，教師并沒(méi)有見(jiàn)好就收，而是出示了一個(gè)由不同長(zhǎng)度木板圍成的水桶：“這個(gè)水桶能裝多少水？”學(xué)生很快就意識(shí)到，能裝多少水，并不在于最長(zhǎng)的木板，而是跟最短的木板息息相關(guān)。

實(shí)踐活動(dòng)不僅將枯燥機(jī)械的內(nèi)容變得直觀形象，還引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知遷移與拓展，促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累。

總而言之，數(shù)學(xué)教學(xué)需要教師利用一切可以利用的契機(jī)，引發(fā)“操作之動(dòng)”與“思維之動(dòng)”之間的碰撞、積淀與升華，因?yàn)橹挥泻亲o(hù)好數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)之“根”，才能讓學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)這棵參天大樹茁壯成長(zhǎng)。

（責(zé)編 童 夏）