馬東賢

我總認(rèn)為教師是一個(gè)天然的研究者。因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的工作對(duì)象是獨(dú)特的，是活生生的人、鮮活活的事；總是憑著本能，而不是一個(gè)固定的程式或者放之四海而皆準(zhǔn)的辦法去解決每天遇到的人和事。所以，我們會(huì)自然而然地去反思，與同伴交流、探討，閱讀專業(yè)書籍，聽專家講座，從而尋找、嘗試解決問題的辦法。我們?cè)趯?shí)踐中產(chǎn)生智慧，在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)。

現(xiàn)實(shí)生活中，我們也會(huì)經(jīng)?？吹竭@樣的場(chǎng)景：辦公室里，幾個(gè)老師湊在一起討論上節(jié)課遇到的問題；操場(chǎng)上，二三個(gè)老師邊散步邊聊著學(xué)生的表現(xiàn)，以及如何與特殊學(xué)生“過招”；校外，老師私下聚會(huì)時(shí)，聊幾句“天氣”“服裝”之類的話后，就不由自主地開始交流反思自己的日常教育教學(xué)工作。

然而，當(dāng)我們正兒八經(jīng)地要求老師們“研究”，特別是“課題研究”時(shí)，大部分老師選擇悄悄地退到一旁，或退卻，或旁觀。“我可不是這塊料”“我不知道研究什么”“我的研究會(huì)有價(jià)值嗎”，諸如此類的話語常常成為老師們退縮的理由。

問題出在哪兒？細(xì)細(xì)思量，我認(rèn)為，對(duì)教學(xué)研究定位過高，把“教師研究”與“研究員研究”同質(zhì)化，過分強(qiáng)調(diào)形式要求，片面強(qiáng)調(diào)概念創(chuàng)新、過度包裝的傾向，使得老師們對(duì)教育科研望而卻步。即使有勉強(qiáng)跟進(jìn)者，也往往缺乏研究過程，只是“依樣畫葫蘆”地完成報(bào)告，連自己也覺得“假得可笑”，大多不愿示人，更不會(huì)與同伴討論。

毫無疑問，教育的復(fù)雜性和不確定性，需要教師有科學(xué)的專業(yè)知識(shí)、技能，需要教師的不斷反思和創(chuàng)造性的探究，也就是說，我們要不斷地引導(dǎo)教師走向研究。而引導(dǎo)、開展課題研究，可以讓老師們的反思與探索不至于太過碎片化，不至于“拍腦袋”解決問題，進(jìn)而走進(jìn)基于“實(shí)證”的研究。但對(duì)于大多數(shù)教師而言，我們不需要他們研究的課題指向發(fā)現(xiàn)規(guī)律、理論創(chuàng)新，或是拼命追趕那些站在教學(xué)實(shí)踐頂端的優(yōu)秀教師，我們應(yīng)該倡導(dǎo)他們發(fā)展自我、改進(jìn)教學(xué)，給每天在迷茫與困惑中的自己和同伴以一點(diǎn)小小的幫助。

所以，我希望老師們做自己的研究，做真實(shí)的研究。這樣的研究是把教學(xué)實(shí)踐作為工作對(duì)象和研究對(duì)象的，旨在解決自己所面對(duì)的具體問題，尋找“學(xué)得更好”“教得更好”的具體“招數(shù)”。說白了，老師們的研究就是“尋招”的實(shí)踐。所謂“招數(shù)”，就是解決問題的策略；所謂“尋招”的實(shí)踐，就是尋找解決問題策略的實(shí)踐。

定位適切而不好高騖遠(yuǎn)，老師們才不會(huì)因科研神秘、高深而敬而遠(yuǎn)之，這也是讓研究回歸真實(shí)的基礎(chǔ)。研究真實(shí)的問題，真實(shí)地行動(dòng)開展研究，真實(shí)多元地呈現(xiàn)研究成果，是讓教師的研究回歸真實(shí)的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。

研究真實(shí)的問題，就是要讓老師們找到正在遭遇或即將遭遇到的自身教育教學(xué)工作中的問題，通過調(diào)查、分析，發(fā)現(xiàn)問題的成因；真實(shí)地行動(dòng)開展研究，就是和同伴一起探討解決問題的“招數(shù)”，然后在課堂中進(jìn)行研磨，驗(yàn)證“招數(shù)”的有效性；真實(shí)多元地呈現(xiàn)研究成果，就是要簡化研究的形式要求，“招數(shù)”發(fā)布會(huì)、《教學(xué)手冊(cè)》等都可以作為研究成果的呈現(xiàn)方式，只要有利于研究成果的交接與傳承即可。

始于自己的問題，以尋求解決問題的建議為目標(biāo)，讓老師們能夠研究，樂于研究，在團(tuán)隊(duì)中研究，在研究中成長，這正是逸夫小學(xué)10多年來一直堅(jiān)持在做的事。