人的生命建構(gòu)，是以人自身的生命活動(dòng)作為觀照，用以確證、展現(xiàn)人的價(jià)值，建構(gòu)人的意義。寫作教學(xué)立足于寫作活動(dòng)的生命化特征，應(yīng)當(dāng)在人的自我生命建構(gòu)、社會(huì)生命建構(gòu)、價(jià)值生命建構(gòu)三個(gè)維度上推進(jìn)，彰顯教學(xué)的教育性，完成寫作教學(xué)的根本任務(wù)。

自我生命的建構(gòu)

在寫作教學(xué)中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是寫作的主體（寫作者）。學(xué)生作為寫作者，其最初的寫作動(dòng)機(jī)是來(lái)自于他的生命欲求——渴望表達(dá)與言說(shuō)，即學(xué)生自己想要寫、喜歡寫。因而，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，尤其是小學(xué)階段的兒童，喚醒與珍視他們的這種表達(dá)需求，在寫作教學(xué)中就顯得非?？少F。然而實(shí)際情況是，即使語(yǔ)文教師已經(jīng)意識(shí)到要通過(guò)興趣導(dǎo)向的命題、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)來(lái)激發(fā)學(xué)生寫作的興趣，但實(shí)際效果未必明顯。因?yàn)樵S多所謂的“激趣”命題、任務(wù)，有可能仍然是教師本位的，即教師所認(rèn)為的學(xué)生興趣。動(dòng)機(jī)的喚醒與興趣的激發(fā)，不是簡(jiǎn)單地設(shè)計(jì)一個(gè)類似于“激趣導(dǎo)入”的環(huán)節(jié)或任務(wù)，而是要真正從學(xué)生的生命狀態(tài)、心理特征出發(fā)，也就是要分析學(xué)情。所以要變單一的“激趣”環(huán)節(jié)為完整的教學(xué)內(nèi)容，而在教學(xué)內(nèi)容中，文體選擇問(wèn)題就突顯了出來(lái)。教學(xué)內(nèi)容與文體選擇如何從學(xué)生的言語(yǔ)需求與寫作興趣出發(fā)，使學(xué)生獲取與他內(nèi)在生命形態(tài)相契合的寫作知識(shí)、能力與素養(yǎng)，是首先需要考慮的。要從學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)出發(fā)，確定適宜學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容，以促成學(xué)生自我生命的建構(gòu)。在這方面，目前語(yǔ)文界已經(jīng)有了兩種路徑，我們稱為“基于文體的教學(xué)”和“基于學(xué)情的教學(xué)”。

王榮生、鄭桂華、吳忠豪等幾位教授主張對(duì)當(dāng)前寫作教學(xué)中的文體選擇加以調(diào)整?！皩懟貞浶缘挠洈⑽氖窃斐尚W(xué)生作文材料困難的根源，因?yàn)槌搅诵W(xué)生認(rèn)知能力水平和生活經(jīng)驗(yàn)積累，而這一困難不是通過(guò)教師的指導(dǎo)或努力就能夠解決的。因而要從根本上解決學(xué)生作文內(nèi)容的困難，最好的途徑可能是從改變寫回憶性的記敘文開始?！薄耙牢覀兊囊娊?，中學(xué)的寫作教學(xué)，尤其是高中寫作教學(xué)，文類的重心不應(yīng)該放在‘我感想’式的‘文學(xué)性的散文’，而應(yīng)該放在‘它如何’式的文章乃至把自身的想象、情感對(duì)象化了的小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇等文學(xué)作品。”黃偉教授進(jìn)一步思考文體意義上的教學(xué)應(yīng)該從什么時(shí)候開始的問(wèn)題：“二、三年級(jí)是‘寫得出來(lái)’，四年級(jí)是‘寫得清爽’（前后關(guān)聯(lián)，先后有序），到五、六年級(jí)才適宜做寫作技能訓(xùn)練，這時(shí)，寫作教學(xué)才可以慢慢明確‘文’的概念。有了‘文’的概念，才有‘立意、構(gòu)思’‘結(jié)構(gòu)、布局’‘技巧、修辭’之類。”也就是說(shuō)，在小學(xué)低年級(jí)“放膽文”寫作階段，還不必進(jìn)入“文體/文”的訓(xùn)練，到了高年級(jí)“小心文”寫作階段才適宜。其關(guān)節(jié)點(diǎn)是學(xué)情。

“基于學(xué)情的教學(xué)”從批判“序列化、結(jié)構(gòu)化”的寫作課程取向入手，提出“改善學(xué)生寫作并不需要序列化的全面的寫作知識(shí)，而只需要對(duì)學(xué)生寫作中的一兩處關(guān)鍵困難提供必要的知識(shí)支持，就足以促進(jìn)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)。因此，如果能夠診斷出學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)需求，學(xué)生的寫作知識(shí)‘變構(gòu)’就能夠順利進(jìn)行”，并據(jù)此提出微型寫作課程，“微型寫作課程應(yīng)具備兩大特征：一、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；二、課程目標(biāo)與課程內(nèi)容微型化”。這一路徑最大的亮點(diǎn)，就是對(duì)學(xué)生寫作學(xué)情的重視，并強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生習(xí)作的分析。這是我們以前做得很不夠的。但微型寫作課程對(duì)學(xué)情的關(guān)注僅僅是聚焦學(xué)生的寫作關(guān)鍵問(wèn)題、寫作困難，這對(duì)于寫作教學(xué)來(lái)說(shuō)還是不夠的。我們不僅應(yīng)該發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，更應(yīng)該透過(guò)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作行為與言語(yǔ)生命的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，將問(wèn)題放在學(xué)生言語(yǔ)思維發(fā)展與言語(yǔ)潛能生長(zhǎng)的脈絡(luò)中，思考如何通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我生命的建構(gòu)。

社會(huì)生命的建構(gòu)

人總是生活在一定的社會(huì)環(huán)境之中，在與他人的交往、交際中進(jìn)行各類實(shí)踐活動(dòng)。寫作活動(dòng)也是如此。寫作是“表達(dá)與交流”，不是單向的表達(dá)，不是有了動(dòng)機(jī)、興趣就能寫好。同樣，寫作教學(xué)不是保證了學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)，培育了學(xué)生的寫作興趣，就可以一勞永逸了。寫作知識(shí)、能力與素養(yǎng)，也不是從外部“灌注”到寫作主體里的，而是寫作主體在交往、交際中習(xí)得的。從學(xué)生的寫作過(guò)程出發(fā)，創(chuàng)設(shè)指向社會(huì)的教學(xué)情境，以促成學(xué)生社會(huì)生命的建構(gòu)。在這方面，目前語(yǔ)文界也有了兩種路徑，我們稱為“基于交際的教學(xué)”和“基于共生的教學(xué)”。

就寫作活動(dòng)而言，寫作主體在寫作動(dòng)機(jī)發(fā)生的那一刻，就自然會(huì)“遭遇讀者”，也就是，我寫給誰(shuí)看，誰(shuí)是我的讀者，我和讀者形成一種“交際性”。哪怕是不會(huì)示人的日記，至少也有“我”這個(gè)鏡像中的讀者。真實(shí)寫作是在社會(huì)交往、交際中發(fā)生的，因而，在寫作教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)已日益成為中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重視的話題。“事實(shí)是，在訓(xùn)練中規(guī)定假想讀者，才能更好地辨析文章特點(diǎn)，養(yǎng)成文體形式感，而寫作者構(gòu)建的文體形式感的優(yōu)劣相當(dāng)程度上決定了寫作質(zhì)量的高下。我們?cè)趯懽鹘虒W(xué)中常常教學(xué)生寫一種奇怪的文章，就是‘考試體’文章。這種文章僅僅為了訓(xùn)練和考試而寫，僅僅是以教師為讀者，僅僅為了博取高分而寫，遠(yuǎn)離真實(shí)的寫作。所以，改變學(xué)生文體意識(shí)薄弱的出路是要加強(qiáng)讀者意識(shí)，當(dāng)然也要在文體類型上有所拓展，豐富學(xué)生的寫作內(nèi)容和文體類型，而最根本的還是應(yīng)加強(qiáng)與真實(shí)生活的聯(lián)系?！弊x者意識(shí)突顯的正是這種真實(shí)交流語(yǔ)境的重要性。

交際情境可能還實(shí)現(xiàn)不了真實(shí)社會(huì)情境，但學(xué)生可以在兩個(gè)層次上獲得言語(yǔ)生命的“個(gè)體社會(huì)化過(guò)程”。

第一個(gè)層次是寫作教學(xué)內(nèi)容。在文體選擇方面，實(shí)用類文章寫作的教學(xué)正是學(xué)生進(jìn)入個(gè)體社會(huì)化過(guò)程的一種體現(xiàn)，因?yàn)閷?shí)用寫作是在“社會(huì)交際情境”中面向“特定讀者”的寫作。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)交際情境，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)，進(jìn)入一個(gè)與社會(huì)接軌的平臺(tái)，從而通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)，明白某種規(guī)范，學(xué)會(huì)某種技能。如鄭桂華教授執(zhí)教的“我們的校園”寫作課（小學(xué)），通過(guò)創(chuàng)設(shè)三種交際情境，讓學(xué)生自主選擇，通過(guò)文章的寫作對(duì)自己的校園進(jìn)行介紹，針對(duì)不同的對(duì)象需求選擇介紹的內(nèi)容、考慮介紹方式：一是一位小學(xué)生想轉(zhuǎn)到學(xué)校來(lái)，想了解一些學(xué)校的特點(diǎn)；二是香港或臺(tái)灣的一群小學(xué)生想到學(xué)校來(lái)參觀，想知道學(xué)校有沒(méi)有吸引人的地方；三是一位畢業(yè)多年的老校友來(lái)信，想知道母校最近幾年里有哪些主要變化。結(jié)果，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，交流的欲望被迅速激發(fā)出來(lái)。面對(duì)不同的讀者，思考表達(dá)內(nèi)容與方式的不同，言語(yǔ)表現(xiàn)也生動(dòng)了很多，體現(xiàn)出交際情境寫作的優(yōu)勢(shì)。

第二個(gè)層次是寫作教學(xué)方法。除了前面所述寫作活動(dòng)的交際性特征外，寫作教學(xué)活動(dòng)本身也具有交往性特征。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往。教師與學(xué)生持續(xù)地發(fā)生交互作用，由此形成“學(xué)習(xí)共同體”。在這種共同體中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生彼此之間相互尊重，展開自由交往和平等對(duì)話，由此把課堂建構(gòu)成一個(gè)真正的“生活世界”。在“生活世界”中，寫作教學(xué)也是這樣一種師生主體交往的過(guò)程。

在“共生”教學(xué)中，黃厚江老師拓展了“共生”的含義，使它成為對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中各組關(guān)系的描述：“生”即“生成”，“長(zhǎng)”即“成長(zhǎng)”，“在‘生’和‘長(zhǎng)’之間，‘生’是手段，‘長(zhǎng)’是目的，‘生’是‘長(zhǎng)’的基礎(chǔ)，‘長(zhǎng)’是‘生’的目的?！采查L(zhǎng)’既有資源共生，也有情境共生；既有言語(yǔ)共生，也有情感共生；既有思想共生，也有精神共生；既有閱讀共生，也有寫作共生。”“共生寫作教學(xué)的核心主張是用寫作教寫作，在寫作中教寫作，大家一起學(xué)寫作。在寫的過(guò)程中學(xué)習(xí)寫作知識(shí)，感悟?qū)懽饕?guī)律，掌握寫作方法。更重要的是，共生寫作教學(xué)的寫作過(guò)程，是一個(gè)彼此喚醒、彼此引領(lǐng)、彼此促進(jìn)的寫作過(guò)程。教師用自己的寫作體驗(yàn)喚醒、引領(lǐng)、激勵(lì)學(xué)生的寫作，學(xué)生也用自己的寫作體驗(yàn)互相喚醒、互相引領(lǐng)、互相促進(jìn)?！彼沁@樣執(zhí)教“身后的目光”寫作課（中學(xué)）的：老師先講了一個(gè)自己在機(jī)場(chǎng)看到的母親送別兒子的情景，然后讓學(xué)生交流對(duì)這一材料的理解，接著出示老師自己寫的一篇半成品的習(xí)作，由學(xué)生進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，之后再讓學(xué)生給這篇半成品補(bǔ)一個(gè)結(jié)尾，并交流怎樣結(jié)尾比較好，最后教師出示自己寫好的結(jié)尾，布置寫作任務(wù)。這是一個(gè)學(xué)生參與教師寫作的過(guò)程，雖然教師的寫作實(shí)際上是“先”完成的。而這個(gè)參與過(guò)程，既是一個(gè)師生、生生交往的過(guò)程，也是一個(gè)師生、生生、學(xué)生與文本之間對(duì)話的過(guò)程，在一個(gè)“生活世界”“準(zhǔn)社會(huì)環(huán)境”里“生成”了教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生也參與了一種“交際寫作”活動(dòng)，得以一定程度的“社會(huì)化”“成長(zhǎng)”。

價(jià)值生命的建構(gòu)

教學(xué)，同時(shí)具有教育性，教學(xué)過(guò)程同時(shí)是一個(gè)價(jià)值導(dǎo)向的教育過(guò)程。就寫作教學(xué)來(lái)說(shuō)，人通過(guò)寫作發(fā)展自己的語(yǔ)言、情感、思維，同時(shí)也形成自己的人格、態(tài)度、價(jià)值觀念。生命建構(gòu)意義上的寫作教學(xué)，不僅僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境的知識(shí)與能力維度上，也體現(xiàn)在價(jià)值維度上。因此，應(yīng)從學(xué)生的寫作效果出發(fā)，實(shí)施基于學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)，以促成學(xué)生價(jià)值生命的建構(gòu)。在這方面，主要有兩種方式，“基于文本的評(píng)價(jià)”和“基于過(guò)程的評(píng)價(jià)”。

目前的作文文本評(píng)價(jià)，主要是在平時(shí)的作文批改與定期的作文測(cè)驗(yàn)中進(jìn)行的，以分?jǐn)?shù)等級(jí)和教師評(píng)語(yǔ)的方式給予評(píng)價(jià)。分?jǐn)?shù)等級(jí)是一種典型的量化評(píng)價(jià)，體現(xiàn)出客觀化、科學(xué)化的取向，一般不涉及價(jià)值評(píng)判。而評(píng)語(yǔ)是一種描述性評(píng)價(jià)，即描述對(duì)預(yù)定目標(biāo)、計(jì)劃的達(dá)成度，涉及部分的價(jià)值評(píng)判。可現(xiàn)在的問(wèn)題是，分?jǐn)?shù)等級(jí)背后的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)抽象踏空，無(wú)法有效指向作文文本的實(shí)際與學(xué)生的真實(shí)寫作能力，并造成了機(jī)械的“應(yīng)試”傾向，評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)來(lái)自于閱卷者的經(jīng)驗(yàn)與主觀性，反而背離了客觀性（雖然這里的客觀性本身就有問(wèn)題）。而評(píng)語(yǔ)則更是主要依據(jù)教師的個(gè)人水平與責(zé)任感，無(wú)統(tǒng)一要求，可寫可不寫，可多寫可少寫，或者呈現(xiàn)為套語(yǔ)俗語(yǔ)，評(píng)價(jià)效果帶有很大隨機(jī)性。在這種情況下，價(jià)值成了一個(gè)“虛假”問(wèn)題，且不說(shuō)評(píng)價(jià)中有著怎樣的價(jià)值觀，這種價(jià)值觀是否符合學(xué)生的需要，就評(píng)價(jià)對(duì)象來(lái)說(shuō)，可能那就是一篇“會(huì)說(shuō)謊的作文”。針對(duì)當(dāng)前的這些不足，有研究者正在致力于開發(fā)體現(xiàn)發(fā)展性、體現(xiàn)學(xué)生主體性的、可描述的作文評(píng)價(jià)層級(jí)量表，這可能會(huì)是一個(gè)重要的突破。而另一種努力是鄧彤老師為分析學(xué)生寫作學(xué)情而進(jìn)行的“作文樣本分析”，包括借助量表和數(shù)據(jù)分析，但是主要目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)寫作中的問(wèn)題，確定寫作教學(xué)起點(diǎn)。

基于過(guò)程，是指向?qū)W生寫作過(guò)程、寫作經(jīng)歷的評(píng)價(jià)，目前可參考的就是“成長(zhǎng)檔案袋”形式。學(xué)生的“作文成長(zhǎng)檔案袋”可以包含一定時(shí)期的歷次作文（初稿及修改稿）、作文命題資料、學(xué)生反思與心得、平時(shí)練筆、發(fā)表作品、他人評(píng)價(jià)文本，以及與之相關(guān)的各類材料?！皺n案袋”評(píng)價(jià)是一種質(zhì)性評(píng)價(jià)，具有解釋性、全面性的特點(diǎn)，并涉及價(jià)值評(píng)判。我們可以從多元價(jià)值觀出發(fā)，評(píng)價(jià)學(xué)生在一定時(shí)期中寫作方面的態(tài)度、責(zé)任、習(xí)慣、體驗(yàn)、行為、方法、創(chuàng)新、成果等等，進(jìn)而由過(guò)程取向發(fā)展到學(xué)生主體取向，讓學(xué)生也成為評(píng)價(jià)的主體?！白魑某砷L(zhǎng)檔案袋”的不足在于，教師的工作量太大，很容易變得和教師評(píng)語(yǔ)一樣，落入套路的窠臼；或者由于缺乏一定的標(biāo)準(zhǔn)，主觀性過(guò)強(qiáng)（哪怕是解釋性的），失去評(píng)價(jià)的效果。不過(guò)這一評(píng)價(jià)形式作為多元評(píng)價(jià)的一種，目前還是一種新生事物，仍在探索之中。