孫成夢雪

高等教育質(zhì)量，是指高等教育的屬性能否滿足高等教育主體的需要及其滿足的程度。高等教育大眾化時代，高等教育應(yīng)建立起與此階段相適應(yīng)的評估和保障機(jī)制。傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量保障側(cè)重于教育資源的輸出價值，注重對教育資源的投入。近年來，高等教育質(zhì)量保障則更多地著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和發(fā)展?fàn)顩r。[1]有學(xué)者指出，以學(xué)習(xí)者為中心的理念是中國后大眾化階段高等教育質(zhì)量保障的重要趨向。[2]

英國學(xué)者M(jìn)alcolm Frazer指出，高等教育質(zhì)量首先是學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量，是學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中所學(xué)到“東西”（即所知、所能做和態(tài)度）。Frazer認(rèn)為，學(xué)生在認(rèn)知、技能和態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。[3]高等教育應(yīng)注重學(xué)生的發(fā)展和利益，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果作為衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。2009年起，美國高等教育質(zhì)量評價基于學(xué)生的視角，凸顯作為高等教育主體的學(xué)生地位，進(jìn)行了大范圍的學(xué)生學(xué)習(xí)投入度調(diào)查。[4]與此同時，2012年，澳大利亞和新西蘭超過30個組織參與了學(xué)生學(xué)習(xí)投入的調(diào)查，為改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果，管理資源、組織和服務(wù)以吸引學(xué)生。[5]有學(xué)者將美國與澳大利亞的學(xué)習(xí)投入調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了比較，認(rèn)為不同的教育背景和文化是造成量表得分差異的主要原因。[6]目前，這兩種調(diào)查工具的設(shè)計(jì)和使用也開始出現(xiàn)一些爭議，期待進(jìn)一步的調(diào)整和完善。[7]

學(xué)習(xí)投入不僅能反映大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，更是評估高等教育質(zhì)量的重要依據(jù)。研究大學(xué)生學(xué)習(xí)投入不僅可以幫助我們了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，更能有效評估高校的教育教學(xué)質(zhì)量，幫助高校改善教育教學(xué)工作。在高校擴(kuò)招與“重理輕文”傳統(tǒng)觀念的雙重作用下，地方本科院校文科生面臨著巨大的就業(yè)壓力。這一問題極易導(dǎo)致文科生對所學(xué)專業(yè)不自信和不認(rèn)同，從而無法全身心投入到學(xué)習(xí)中去，這一問題很值得我們關(guān)注。

20世紀(jì)30年代，Ralph Tyler最早開始調(diào)查學(xué)生花在功課上的時間和學(xué)習(xí)上的努力程度，提出學(xué)生在學(xué)習(xí)中投入的時間越多，學(xué)到的知識就越多。20世紀(jì)60年代，Robert Pace開始關(guān)注學(xué)生的努力質(zhì)量（Quality of Effort），提出了“努力質(zhì)量”理論。該理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入不僅指學(xué)生的投入時間，更包括學(xué)生自發(fā)做出的努力，即學(xué)習(xí)投入的質(zhì)與量?！皩W(xué)習(xí)投入理論”的創(chuàng)立者Astin指出，學(xué)習(xí)投入度是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所投入的心理和體力的總和。[8]以Jennifer Fredricks為代表的學(xué)者從學(xué)習(xí)投入的構(gòu)成出發(fā)，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)投入主要包含行為（Behavioral）、情感（Emotional）和認(rèn)知（Cognitive）三個方面。[9]2010年，英國高等教育研究學(xué)會一項(xiàng)針對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的研究綜述發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)可學(xué)生學(xué)習(xí)投入包括行為、情感和認(rèn)知三方面的投入。從國內(nèi)來看，舒子吁認(rèn)為，學(xué)習(xí)投入可以分為學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)計(jì)劃、自我要求、學(xué)習(xí)收益和專注。[10]李西營、黃榮則把學(xué)習(xí)投入分為動機(jī)、精力和專注三個維度。[11]廖友國則認(rèn)為學(xué)習(xí)投入由行為投入、認(rèn)知投入和情緒投入三部分組成。[12]

當(dāng)前，學(xué)界對“學(xué)習(xí)投入”的概念尚未形成一個權(quán)威的界定。本研究將學(xué)習(xí)投入界定為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中積極的行為參與、積極的情感體驗(yàn)、以及認(rèn)知策略的運(yùn)用，包括行為投入、情感投入、認(rèn)知投入三個方面。行為投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中行為上的高度卷入，是一種外在的、顯性的投入。情感投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中持有的積極的情感體驗(yàn)。認(rèn)知投入則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不同認(rèn)知策略的主動運(yùn)用。

專業(yè)認(rèn)同是以“認(rèn)同”為詞源，在組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的概念基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。國外關(guān)于專業(yè)認(rèn)同的研究多是針對專門職業(yè)的認(rèn)同研究，在一定程度上類似于職業(yè)認(rèn)同，如對教師、律師等這類職業(yè)的認(rèn)同感進(jìn)行研究。國內(nèi)則將專業(yè)認(rèn)同的研究對象擴(kuò)大到了大學(xué)生群體。王頂明指出，所謂專業(yè)認(rèn)同就是指學(xué)習(xí)者對其所學(xué)專業(yè)的接受和認(rèn)可，并抱以積極的態(tài)度和主動的行為進(jìn)行學(xué)習(xí)與探究活動。[13]秦攀博則認(rèn)為，專業(yè)認(rèn)同是指學(xué)習(xí)者在認(rèn)知和了解所學(xué)習(xí)學(xué)科的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生的情感性的接受和認(rèn)可，并與之伴隨著積極的外在行為表現(xiàn)和內(nèi)心的適切感。[14]張建育、林丹則把大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同界定為大學(xué)生對其所學(xué)專業(yè)的認(rèn)可程度及由此產(chǎn)生的情感，是對專業(yè)未來對應(yīng)職業(yè)的認(rèn)同，包括職業(yè)價值、職業(yè)規(guī)范和積極的職業(yè)態(tài)度等，并愿意積極從事專業(yè)學(xué)習(xí)。[15]

本研究認(rèn)為，專業(yè)認(rèn)同是指學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)有一定的認(rèn)識和了解，對所學(xué)專業(yè)持有積極的情感，并融入到所學(xué)專業(yè)中，主動地進(jìn)行相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)活動。專業(yè)認(rèn)同可以分為四個維度，即認(rèn)知性、情感性、行為傾向性和適切性。認(rèn)知性是產(chǎn)生專業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)和前提，是指對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識和了解程度。情感性是指對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和接納程度，是個人對所學(xué)專業(yè)的情感深度。行為傾向性是指學(xué)習(xí)者在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中所付出的努力和行為表現(xiàn)。適切性是指學(xué)習(xí)者的性格、特長、能力等與所學(xué)專業(yè)的匹配程度。

分析已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，以往專業(yè)認(rèn)同的測量工具多是以碩士研究生、高職學(xué)生為對象編制的問卷。另一方面，在學(xué)習(xí)投入研究領(lǐng)域，有學(xué)者引進(jìn)了國外問卷并在我國進(jìn)行了大范圍調(diào)查。雖然近年來國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)投入的研究日趨深入和全面，但在與專業(yè)認(rèn)同的關(guān)系研究上仍需進(jìn)一步充實(shí)。此外，我們更需要的是致力于開發(fā)適合于我國國情，基于我國大學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、信效度高的測量工具。

因此，本研究以S大學(xué)文科類專業(yè)本科生為調(diào)查對象，通過自主開發(fā)量表調(diào)查了解地方綜合大學(xué)文科生的專業(yè)認(rèn)同程度和學(xué)習(xí)投入水平，分析影響地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同和學(xué)習(xí)投入的個體因素，探討地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)研究結(jié)果提出有效建議，以幫助地方綜合大學(xué)文科生提高學(xué)習(xí)投入，改善學(xué)習(xí)效果。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究假設(shè)

假設(shè)一：依據(jù)學(xué)生個人背景因素來考察專業(yè)認(rèn)同度和學(xué)習(xí)投入度，不同性別、不同年級、不同文科類專業(yè)、不同生源地、不同學(xué)習(xí)成績和不同專業(yè)志愿選擇的學(xué)生專業(yè)認(rèn)同程度和學(xué)習(xí)投入度存在差異。

假設(shè)二：地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入有顯著的相關(guān)關(guān)系。

（二）預(yù)測量表的編制

問卷第一部分主要是對個人情況的調(diào)查，包括性別、年齡、生源地等變量，共6道題。

第二部分是對專業(yè)認(rèn)同度的調(diào)查，根據(jù)專業(yè)認(rèn)同的概念和結(jié)構(gòu)劃分，該部分主要包括認(rèn)知性、情感性、適切性和行為傾向性四個維度，共25道題。第1—6題主要為專業(yè)認(rèn)同的認(rèn)知性，第7—12題主要為專業(yè)認(rèn)同的情感性，第13—19題主要為專業(yè)認(rèn)同的行為傾向性，第20—25題主要為專業(yè)認(rèn)同的適切性。

第三部分是對學(xué)習(xí)投入度的調(diào)查，根據(jù)學(xué)習(xí)投入的概念和結(jié)構(gòu)劃分，該部分主要涵蓋行為投入、認(rèn)知投入、情感投入三個方面，共25道題。第1—8題主要體現(xiàn)為行為投入，第9—16主要體現(xiàn)為認(rèn)知投入，第17—25主要體現(xiàn)為情感投入。

第二部分專業(yè)認(rèn)同度調(diào)查和第三部分學(xué)習(xí)投入度調(diào)查在計(jì)分方式上主要采用五點(diǎn)計(jì)分法，選項(xiàng)“完全符合”“比較符合”“不確定”“不太符合”“完全不符”分別賦值5、4、3、2、1。每個被調(diào)查者在各維度上的總得分可說明他的態(tài)度強(qiáng)弱，即被調(diào)查者在該維度上的水平高低。

（三）試測

1.試測對象

本次調(diào)查按學(xué)科專業(yè)分類調(diào)查，在S大學(xué)文學(xué)類、管理類、教育學(xué)類等七大文科類專業(yè)中，各類專業(yè)隨機(jī)抽取80名學(xué)生，共抽取560名被試為研究對象。最后，問卷回收532份，回收率為95%，其中有效問卷480份，有效率為94%。

筆者將所回收的480份有效問卷按照隨機(jī)分配的原則分成數(shù)量相等的兩組，將第一組問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因子 分析完成問卷各項(xiàng)目的區(qū)分度檢驗(yàn)。根據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果將第二組問卷中的相關(guān)題目按要求刪除，刪除后進(jìn)行問卷的信效度檢驗(yàn)。

2.數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)工具

本次試測主要運(yùn)用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理分析。

（四）預(yù)測量表的修訂

1.項(xiàng)目分析

通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認(rèn)同量表和學(xué)習(xí)投入量表中的所有項(xiàng)目都達(dá)到了0.001水平以上的顯著性。各項(xiàng)目間的區(qū)分度符合心理測量學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，因此在本階段不需要刪除題目。

2.探索性因子分析

（1）專業(yè)認(rèn)同量表探索性因子分析

對專業(yè)認(rèn)同量表進(jìn)行探索性因子分析發(fā)現(xiàn)，其巴特勒特（Bartlett）球形度檢驗(yàn)值為2747.491，p＜0.001，說明各項(xiàng)目間有顯著差異。同時，樣本適當(dāng)性度量值KMO為0.902（＞0.90），表明數(shù)據(jù)樣本可以繼續(xù)做因子分析。

首先，通過主成分分析，以特征值大于1進(jìn)行因子篩查。其次，運(yùn)用最大正交旋轉(zhuǎn)的方法對因子分析的結(jié)果進(jìn)行處理。再次，結(jié)合碎石圖，得出因素的結(jié)構(gòu)。最后，通過考察各項(xiàng)目間的相關(guān)程度，刪除了預(yù)測量表中的5、6、7、9、14等5個不合適的題項(xiàng)。

圖1-1 專業(yè)認(rèn)同量表碎石圖

表1-1 專業(yè)認(rèn)同量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣

續(xù)表

由上可知，專業(yè)認(rèn)同量表抽取出4個公共因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)57.64%。根據(jù)專業(yè)認(rèn)同量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣結(jié)果并結(jié)合最初問卷設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，原有量表的1—4題可提取出一個公共因子，該因子可命名為“認(rèn)知性”因子；原有量表的13、15、16、18、19可提取為一個公共因子，命名為“行為傾向性”因子；原有量表的8、20—25題可提取為一個公共因子，命名為“適切性”因子；原有量表的10—12題可提取為一個公共因子，命名為“情感性”因子。

（2）學(xué)習(xí)投入量表探索性因子分析

在對學(xué)習(xí)投入量表進(jìn)行探索性因子分析中發(fā)現(xiàn)，其巴特勒特（Bartlett）球形度檢驗(yàn)值為2212.277，p值小于0.001，說明各項(xiàng)目間具有顯著差異。同時，樣本適當(dāng)性度量值KMO為0.890（＞0.90），說明數(shù)據(jù)樣本可以繼續(xù)進(jìn)行因子分析。

圖1-2 學(xué)習(xí)投入量表碎石圖

表1-2 學(xué)習(xí)投入量表碎石圖

首先，經(jīng)主成分分析，以特征值大于1進(jìn)行因子的篩查。其次，運(yùn)用最大正交旋轉(zhuǎn)的方法對因子分析的結(jié)果進(jìn)行處理。再次，結(jié)合碎石圖，得出因素的結(jié)構(gòu)。通過考察各項(xiàng)目間的相關(guān)程度，刪除了預(yù)測量表中的4、7、8、9、10、17、24、25等8個不合適的題項(xiàng)。最后，學(xué)習(xí)投入量表最終抽取出3個公共因子，共17道題目，3個公共因子的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)54.95%。根據(jù)學(xué)習(xí)投入量表旋轉(zhuǎn)成分矩陣結(jié)果并結(jié)合最初問卷設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，原有量表的18—23題可提取為一個公共因子，該因子可命名為學(xué)習(xí)投入的“情感投入”因子；原有量表的1、2、3、5、6、16可提取為一個公共因子，該因子可命名為學(xué)習(xí)投入的“行為投入”因子；原有量表的11—15題可提取為一個公共因子，該因子可命名為學(xué)習(xí)投入的“認(rèn)知投入”因子。

（五）正式量表的信效度檢驗(yàn)

1.信度說明

本研究以內(nèi)部一致性系數(shù)來考察學(xué)習(xí)投入量表和專業(yè)認(rèn)同量表的信度。通過可靠性分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認(rèn)同量表的信度系數(shù)為0.902（＞0.8）。各分維度的信度系數(shù)分別為0.859、0.814、0.769、0.746,均大于0.7。此外，學(xué)習(xí)投入量表的整體信度系數(shù)為0.867（＞0.8）。各分維度的信度系數(shù)分別為0.733、0.823、0.837,均大于0.7。因此，本量表信度較好。

2.效度說明

（1）結(jié)構(gòu)效度

本研究運(yùn)用LISREL軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析來檢驗(yàn)本問卷的結(jié)構(gòu)效度。

在驗(yàn)證性因子分析中，擬合度是檢驗(yàn)一個模型能否可以被接受的重要指標(biāo)。通常采用X2(卡方)、df(自由度)、GFI（擬合良好性指數(shù)）、CFI（可比性擬合指數(shù)）、IFI（增值擬合指數(shù)）、NFI（標(biāo)準(zhǔn)擬合指數(shù)）、NNFI（非標(biāo)準(zhǔn)擬合指數(shù)）、AGFI（調(diào)整擬合指數(shù)）等擬合指數(shù)來判斷其擬合度。修訂后的正式量表驗(yàn)證性因素的各擬合指數(shù)見下表：

表1-3 驗(yàn)證性因素分析的各擬合指數(shù)

從上表可知，卡方與自由度的比值為2.09，RMSEA值為0.079，小于0.08.在各項(xiàng)擬合指數(shù)中，GFI、CFI、IFI、NFI、NNFI、AGFI的數(shù)值在0到1之間，越接近于1表示該理論模型的擬合度越高。由上表可見，正式量表的各擬合指數(shù)均在0.90以上，結(jié)構(gòu)模型擬合度較高，證明正式量表的結(jié)構(gòu)效度較高。

（2）內(nèi)容效度

專業(yè)認(rèn)同量表和學(xué)習(xí)投入量表是研究者在查閱相關(guān)文獻(xiàn)、開展前期訪談的基礎(chǔ)上初步編制而成，之后經(jīng)過與該研究領(lǐng)域的研究者探討，增加、刪減和修改題項(xiàng)，最終確定了量表的內(nèi)容，內(nèi)容效度較高。

（六）正式調(diào)查

本次調(diào)查按學(xué)科專業(yè)分類調(diào)查，在S大學(xué)文學(xué)類、管理類、教育學(xué)類等七大文科類專業(yè)中，各類專業(yè)隨機(jī)抽取60名學(xué)生，共抽取420名被試為研究對象。最后，問卷回收389份，回收率為93%。其中，有效問卷的數(shù)量達(dá)到353份，有效率為91%。

二、研究結(jié)果

（一）地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀

通過計(jì)算樣本在專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入上的總分以及各維度上的得分，得出具體結(jié)果如下表所示（表中各項(xiàng)數(shù)值小數(shù)位后均保留兩位有效數(shù)字，下同）：

表2-1 專業(yè)認(rèn)同得分情況

表2-2 學(xué)習(xí)投入得分情況

根據(jù)量表，專業(yè)認(rèn)同的項(xiàng)目總數(shù)為20個。其中，適切性的項(xiàng)目數(shù)為7個，行為傾向性的項(xiàng)目數(shù)為6個，情感性的項(xiàng)目數(shù)為3個，認(rèn)知性的項(xiàng)目數(shù)為4個。學(xué)習(xí)投入的項(xiàng)目總數(shù)為17個。其中，認(rèn)知投入的項(xiàng)目數(shù)為5個，行為投入的項(xiàng)目數(shù)為6個，情感投入的項(xiàng)目數(shù)為6個。

分析發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認(rèn)同的總平均分M=65.06分，學(xué)習(xí)投入的總平均分M=55.51分，再根據(jù)項(xiàng)目總數(shù)可以求出地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入的平均項(xiàng)目得分分別為3.25和3.27，均稍高于中等分?jǐn)?shù)（3分）。此外，專業(yè)認(rèn)同的四因子得分稍高于中等分?jǐn)?shù)，其中，適切性因子和行為傾向性因子得分較低，分別為3.05分和3.15分。學(xué)習(xí)投入的三因子得分同樣也稍高于中等分?jǐn)?shù)。其中，行為投入因子的得分最低，為3.06分。

因此，可以看出，地方綜合大學(xué)文科生的專業(yè)認(rèn)同度和學(xué)習(xí)投入度都位于中等水平。而從標(biāo)準(zhǔn)差（SD）來看，專業(yè)認(rèn)同中的適切性因子與學(xué)習(xí)投入中的行為投入因子兩者標(biāo)準(zhǔn)差較大，說明學(xué)生個體之間的專業(yè)適切程度以及行為投入水平相差較大。

（二）影響地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同的個人因素

1.性別水平的差異檢驗(yàn)

表2-3 專業(yè)認(rèn)同在性別水平上的差異（M±SD）

由均值（M）來看，男女生在專業(yè)認(rèn)同總得分以及各維度得分上都比較接近，無較大差別。從標(biāo)準(zhǔn)差（SD）來看，男生間的專業(yè)認(rèn)同水平差異要高于女生。從P值來看，表中各項(xiàng)P值均高于0.05，可以證明專業(yè)認(rèn)同在性別水平上不存在顯著差異。

2.年級水平的方差分析

表2-4 不同年級水平學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

從表2-4來看，均值上，大四學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同水平要稍高于其他年級。從標(biāo)準(zhǔn)差方面，大三學(xué)生專業(yè)認(rèn)同水平及各維度水平的個體差異相對較大。各組變量的P值都高于0.05，表明專業(yè)認(rèn)同在年級層面上沒有明顯差異。

3.專業(yè)水平的方差分析

表2-5 不同文科專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-6 不同文科專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-5和2-6上表顯示，在專業(yè)認(rèn)同維度上，史學(xué)類專業(yè)學(xué)生的平均分相對較高，而管理類學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)差相對較高，表明管理類學(xué)生個體間水平差異較大。從均值來看，在專業(yè)認(rèn)同的適切性和行為傾向性方面，史學(xué)類專業(yè)學(xué)生得分最高。在專業(yè)認(rèn)同的情感性和認(rèn)知性方面，法學(xué)類專業(yè)學(xué)生的得分最高。從不同文科類專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果來看，各項(xiàng)P值均大于0.05。因此，專業(yè)認(rèn)同在不同文科類專業(yè)不存在顯著差異。

4.生源地水平的方差分析

表2-7 不同生源地學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-7顯示，從均值來看，來自城市的學(xué)生在專業(yè)認(rèn)同總得分以及適切性、情感性和認(rèn)知性上要高于來自鄉(xiāng)村和鎮(zhèn)區(qū)的學(xué)生。從P值來看，不同生源地學(xué)生在專業(yè)認(rèn)知上存在顯著差異（P＜0.05）?；诖?，筆者繼續(xù)進(jìn)行了多重比較，結(jié)果表明來自城市的學(xué)生在專業(yè)的認(rèn)知性水平上要顯著高于來自鄉(xiāng)村的學(xué)生。

5.成績水平的方差分析

表2-8 不同成績水平學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-8可以看出，不同成績水平學(xué)生在對專業(yè)的情感性認(rèn)同上沒有顯著差異，在適切性、認(rèn)知性具有0.01水平上的差異性，在行為傾向性和專業(yè)認(rèn)同上具有0.001水平上的差異性?；诖?，筆者接著進(jìn)行了不同成績水平在適切性、行為傾向性、認(rèn)知性以及專業(yè)認(rèn)同整體水平上的多重比較。結(jié)果表明，在專業(yè)認(rèn)同、行為傾向性以及認(rèn)知性水平上，排名處于20%以前的學(xué)生要高于排名處于20%—40%的學(xué)生；排名處于60%以后的學(xué)生要低于排名處于20%—60%的學(xué)生。在適切性水平上，排名處于20%以前的學(xué)生要明顯高于排名處于40%之后的學(xué)生；排名處于60%以后的學(xué)生低于排名處于20%—40%的學(xué)生。

6.專業(yè)志愿選擇的方差分析

表2-9 不同專業(yè)志愿選擇學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-9可知，專業(yè)認(rèn)同的各項(xiàng)指標(biāo)在不同專業(yè)志愿選擇上差異十分顯著。研究者經(jīng)多重比較后發(fā)現(xiàn)，被調(diào)劑專業(yè)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感和認(rèn)知性水平最低。在適切性和行為傾向性水平上，自主選擇的學(xué)生要明顯高于被調(diào)劑的學(xué)生。此外，在情感性水平上，自主選擇專業(yè)的學(xué)生要明顯高于其他學(xué)生。

（三）影響地方綜合大學(xué)文科生學(xué)習(xí)投入的個人因素

1.性別水平的差異檢驗(yàn)

表2-10 學(xué)習(xí)投入在性別水平上的差異 （M±SD）

在本研究中，從表中均值來看，男女生在學(xué)習(xí)投入水平以及各維度上得分相似，水平接近。且性別差異檢驗(yàn)P值均高于0.05，說明不同性別學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平差異不顯著。

2.年級水平的方差分析

表2-11 不同年級學(xué)生的方差分析結(jié)果（M±SD）

由表2-10中方差分析結(jié)果來看，認(rèn)知投入和情感投入在年級水平上差異不顯著（P＞0.05）。而學(xué)生的整體學(xué)習(xí)投入水平和行為投入水平在年級水平上具有顯著差異（P＜0.05）。之后，筆者又進(jìn)行了多重比較，大一和大四學(xué)生的整體學(xué)習(xí)投入度和行為投入水平都顯著高于大二學(xué)生。

3.專業(yè)水平的方差分析

表2-12 不同文科專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-13 不同文科專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的方差分析結(jié)果（M±SD）

從表2-12和2-13可以看出，經(jīng)濟(jì)學(xué)類學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平相對較高，平均得分為56.63分。法學(xué)類學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平相對較低，平均得分僅為52.97分。但總體來看，學(xué)習(xí)投入及各分維度的各項(xiàng)P值均大于0.05，說明不同專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上并無顯著差異。

4.生源地水平的方差分析

表2-14 不同生源地學(xué)生學(xué)習(xí)投入的方差分析結(jié)果

由表2-14可以看出，來自鎮(zhèn)區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)投入平均得分要稍高于來自鄉(xiāng)村和城市的學(xué)生。來自城市的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入水平上的標(biāo)準(zhǔn)差要稍高于來自鄉(xiāng)村和鎮(zhèn)區(qū)的學(xué)生，說明城市學(xué)生個體間學(xué)習(xí)投入水平差異較大。此外，學(xué)習(xí)投入及各分維度的各項(xiàng)P值均大于0.05，說明不同生源地學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上并無顯著差異。

5.成績水平的方差分析

表2-15 不同成績水平學(xué)生學(xué)習(xí)投入的方差分析結(jié)果（M±SD）

表2-15顯示，不同成績水平學(xué)生在學(xué)習(xí)投入和各不同維度投入上差異都十分顯著（P＜0.001）。由此，筆者繼續(xù)進(jìn)行了多重比較。排名處于20%以前的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入、認(rèn)知投入和行為投入上都要高于其他學(xué)生。排名處于20%—60%學(xué)生在學(xué)習(xí)投入、認(rèn)知投入和行為投入上都要高于排名位于60%之后的學(xué)生。排名處于40%以前的學(xué)生在情感投入上要明顯高于排名處于40%以后的學(xué)生。排名處于40%—60%的學(xué)生在情感投入上要明顯高于排名處于60%以后的學(xué)生。

6.專業(yè)志愿選擇的方差分析

表2-16 不同專業(yè)志愿選擇學(xué)生學(xué)習(xí)投入的方差分析結(jié)果（M±SD）

從表2-16可以看出，不同專業(yè)志愿選擇學(xué)生在整體學(xué)習(xí)投入水平上具有0.01水平的差異性，在認(rèn)知投入和情感投入方面具有0.05水平上的差異性?；诖耍P者繼續(xù)進(jìn)行了多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在整體學(xué)習(xí)投入水平和認(rèn)知投入水平上，被調(diào)劑專業(yè)的學(xué)生要明顯低于其他學(xué)生。在情感投入水平上，自主選擇的學(xué)生要明顯高于被調(diào)劑的學(xué)生。

（四）地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究

1.地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

本研究通過對綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同和學(xué)習(xí)投入進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如下：表2-17數(shù)據(jù)顯示，各維度間的P值均小于0.01，且其相關(guān)系數(shù)為正值，說明專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入具有顯著的正相關(guān)關(guān)系，因此可以繼續(xù)進(jìn)行回歸分析。

表2-17 綜合大學(xué)文科專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)投入相關(guān)系數(shù)

2. 地方綜合大學(xué)文科生學(xué)習(xí)投入在專業(yè)認(rèn)同水平上的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

本研究分別選取了被試在專業(yè)認(rèn)同上得分最高和最低的27%為界限進(jìn)行了高低分組。隨后，將專業(yè)認(rèn)同水平高的一組命名為第一組，將專業(yè)認(rèn)同水平低的一組命名為第二組。研究者將專業(yè)認(rèn)同水平的高低分組作為虛擬變量檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：

表2-18 學(xué)習(xí)投入在專業(yè)認(rèn)同水平上的差異（M±SD）

由表3-18來看，學(xué)習(xí)投入在不同專業(yè)認(rèn)同水平上具有顯著差異。從均值來看，專業(yè)認(rèn)同度高的學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平要顯著高于專業(yè)認(rèn)同度低的學(xué)生。

3. 地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入的回歸分析

本研究以專業(yè)認(rèn)同的四因子為自變量，以學(xué)習(xí)投入及其三因子為因變量，運(yùn)用逐步回歸研究兩者的關(guān)系，結(jié)果如下：

第一步，以認(rèn)知投入為因變量：

表2-19 專業(yè)認(rèn)同與認(rèn)知投入的回歸分析

由表2-19可知，在認(rèn)知投入因變量上，行為傾向性因子和認(rèn)知性因子進(jìn)入了回歸方程，總共可以解釋23.4%的認(rèn)知投入。其中，行為傾向性可以在19.6%的程度上解釋認(rèn)知投入，認(rèn)知性可以在2.5%的程度上解釋認(rèn)知投入，情感性可以在1.3%的程度上解釋認(rèn)知投入。

第二步，以行為投入為因變量：

表2-20 專業(yè)認(rèn)同與行為投入的回歸分析

由表2-20可知，在行為投入因變量上，行為傾向性因子、認(rèn)知性因子和適切性因子進(jìn)入了回歸方程，總共可以解釋32.4%的行為投入。其中，行為傾向性可以在29.5%的程度上解釋行為投入，認(rèn)知性可以在2%的程度上解釋行為投入，適切性可以在0.9%的程度上解釋行為投入。

第三步，以情感投入為因變量：

表2-21 專業(yè)認(rèn)同與情感投入的回歸分析

由表2-21可知，在情感投入因變量上，行為傾向性因子和適切性因子進(jìn)入了回歸方程，總共可以解釋21.6%的情感投入。其中，行為傾向性可以在20.6%的程度上解釋情感投入，適切性可以在1%的程度上解釋情感投入。

最后，以學(xué)習(xí)投入為因變量：

表2-22 專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入的回歸分析

由表2-22可知，專業(yè)認(rèn)同的四因子對學(xué)習(xí)投入的解釋率達(dá)到41%。根據(jù)表格數(shù)據(jù)，專業(yè)認(rèn)同對學(xué)習(xí)投入可以建立回歸方程為Y= 19.061+0.15a+0.44b+0.17d。Y是指學(xué)習(xí)投入，a是指適切性，b是指行為傾向性，d是指認(rèn)知性，該方程具有顯著意義。適切性、行為傾向性、認(rèn)知性的回歸系數(shù)依次是0.15、0.44、0.17。通過比較各因子的回歸系數(shù)可以看出，行為傾向性因子對學(xué)習(xí)投入的影響最大，其次是適切性和認(rèn)知性。

三、結(jié)論與建議

根據(jù)假設(shè)一，不同性別、不同年級、不同文科類專業(yè)、不同生源地、不同學(xué)習(xí)成績和不同專業(yè)志愿選擇的學(xué)生專業(yè)認(rèn)同程度和學(xué)習(xí)投入度存在差異。研究結(jié)果表明，專業(yè)認(rèn)同僅在生源地、成績和專業(yè)志愿選擇三方面具有明顯差異；學(xué)習(xí)投入僅在年級、成績、專業(yè)志愿選擇上存在顯著差異，與假設(shè)不符。此外，地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同和學(xué)習(xí)投入的平均得分分別為3.25分和3.27分，均稍高于中等臨界值分?jǐn)?shù)，位于中等水平。專業(yè)認(rèn)同方面，專業(yè)認(rèn)知性水平最高，為3.54分；適切性水平最低，為3.05分。這說明地方綜合大學(xué)文科生對自身所學(xué)專業(yè)有一定程度的認(rèn)識和了解，但與專業(yè)的匹配程度還有待加強(qiáng)。在學(xué)習(xí)投入的三因子中，地方綜合大學(xué)文科生的認(rèn)知投入水平最高，為3.39分；行為投入水平最低，為3.06分。這說明文科生在學(xué)習(xí)過程中比較注重認(rèn)知策略的運(yùn)用，但較少把學(xué)習(xí)落實(shí)到行為中去。

根據(jù)假設(shè)二，地方綜合大學(xué)文科生專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入有顯著的相關(guān)關(guān)系。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入各維度間的P值均小于0.01，且其相關(guān)系數(shù)為正值，說明專業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)投入具有顯著的正相關(guān)關(guān)系，與假設(shè)相符。專業(yè)認(rèn)同的四因子對學(xué)習(xí)投入的總解釋率達(dá)到41.1%。專業(yè)認(rèn)同對學(xué)習(xí)投入可以建立回歸方程為Y=19.061+0.15a+0.44b+0.17d。研究結(jié)果顯示，專業(yè)認(rèn)同的“適切性”“行為傾向性”“認(rèn)知性”等三個因子都對學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向影響。行為傾向性因子對學(xué)習(xí)投入的影響最大。具體來說，行為傾向性因子可以在19.6%的程度上解釋認(rèn)知投入，在29.5%的程度上解釋行為投入，在20.6%的程度上解釋情感投入。

基于以上結(jié)論，筆者認(rèn)為，要提高地方綜合性大學(xué)文科生學(xué)習(xí)投入，提高學(xué)習(xí)效能，高校與學(xué)生個人皆應(yīng)有所作為。具體如下：

（一）提升專業(yè)認(rèn)知

第一，地方高校應(yīng)加強(qiáng)對大學(xué)生的專業(yè)教育，通過板報(bào)、講座等多種渠道宣傳與介紹各專業(yè)的發(fā)展歷程、發(fā)展動態(tài)和發(fā)展前景等，提升大學(xué)生對專業(yè)的感知。第二，高校要通過新生研討課、答疑課、專業(yè)價值引導(dǎo)課等類似課程的開設(shè)以及專業(yè)知識競賽等多種活動的開展，給大學(xué)生提供更多了解所學(xué)專業(yè)的平臺和機(jī)會，激發(fā)大學(xué)生對本專業(yè)的求知欲。第三，大學(xué)生要有效利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、學(xué)術(shù)講座、讀書會等各種途徑主動獲取專業(yè)知識，多與教師、同學(xué)溝通和探討專業(yè)問題，提升自身專業(yè)認(rèn)知水平。

（二）培養(yǎng)專業(yè)情感

一方面，高校應(yīng)大力加強(qiáng)文科專業(yè)的學(xué)科建設(shè)，加大對文科專業(yè)課程相關(guān)的硬件和軟件設(shè)施的投入，促進(jìn)文科專業(yè)的學(xué)科發(fā)展，幫助文科生樹立專業(yè)信心，提升專業(yè)情感。另一方面，教師要向?qū)W生傳達(dá)積極向上的信息，用自身的專業(yè)魅力感染學(xué)生，幫助學(xué)生盡快接納本專業(yè)，感受本專業(yè)的價值和魅力，并鼓勵學(xué)生對學(xué)科專業(yè)的發(fā)展和建設(shè)奉獻(xiàn)自己的一份力量。

（三）增強(qiáng)專業(yè)適切

第一，大學(xué)生要主動適應(yīng)專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)會自我定位，明確自身的優(yōu)點(diǎn)和不足，揚(yáng)長避短。第二，教師要注意營造以學(xué)生為主體的課堂，發(fā)揮學(xué)生的主動性，挖掘?qū)W生的才能，幫助學(xué)生更好的融合到專業(yè)學(xué)習(xí)中去。第三，教師要幫助那些在專業(yè)學(xué)習(xí)中存在問題和障礙的學(xué)生，讓他們“會學(xué)”、“樂學(xué)”，增強(qiáng)與專業(yè)的適切程度。

（四）落實(shí)專業(yè)學(xué)習(xí)

第一，大學(xué)生要自覺、主動地投身于專業(yè)學(xué)習(xí)，用樂觀向上的態(tài)度面對專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的困難。第二，大學(xué)生要學(xué)會接納、肯定并積極地投身到本專業(yè)的學(xué)習(xí)中去，激發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情，多閱讀專業(yè)書籍，多參與學(xué)術(shù)講座，多關(guān)注學(xué)科前沿，挖掘?qū)I(yè)價值和學(xué)習(xí)樂趣。第三，大學(xué)生要提高專業(yè)學(xué)習(xí)的科學(xué)性，根據(jù)自身特點(diǎn)制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)習(xí)事半功倍。

注釋：

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