林麗彬，林志萍，謝群，王守安

(莆田學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，福建 莆田 351100)

應(yīng)用型本科院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合PBL教學(xué)實踐與思考

林麗彬，林志萍，謝群，王守安

(莆田學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，福建 莆田 351100)

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Problem Based Learning，PBL)教學(xué)模式引入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)，旨在針對醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)分科教學(xué)上存在的學(xué)科之間、課程之間缺乏的聯(lián)系和知識的整體性以及基礎(chǔ)與臨床之間脫節(jié)等問題而尋找的一種適合應(yīng)用型本科院校的新型教學(xué)模式。通過PBL教學(xué)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠充分地把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間形成一個有機整體，對知識進行整合，為后期的臨床學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Problem Based Learning，PBL)教學(xué)模式；傳統(tǒng)教學(xué)；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合

教育部本科臨床專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)明確指出，要培養(yǎng)具備初步臨床能力、終身學(xué)習(xí)能力和良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)學(xué)畢業(yè)生。強調(diào)注重學(xué)生溝通能力、自主和終身學(xué)習(xí)能力以及批判性思維能力的培養(yǎng)。PBL教學(xué)模式是一種以臨床教案或病例為情景讓學(xué)生自我學(xué)習(xí)的一種全新教學(xué)模式，是一種“以學(xué)生為中心”、“以問題為教材”、“以小組為模式”、“以討論為學(xué)習(xí)”的形式建立起來的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式[1]。介于此，我們把問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)(Problem Based Learning，PBL)引入基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革，是針對以往傳統(tǒng)分科教學(xué)上存在的學(xué)科之間所缺乏的必要聯(lián)系和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的整體性上的不足以及基礎(chǔ)與臨床之間脫節(jié)等問題所進行的一種創(chuàng)新嘗試，即通過PBL教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠充分地把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間形成一個有機整體，對知識進行整合，為后期的臨床學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革思路

1.1 在傳統(tǒng)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上，開展PBL教學(xué)模式

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)模式是按照既定的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)地完成所要傳授的醫(yī)學(xué)知識，學(xué)生雖然可以比較完整、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)知識，但只局限于老師課堂所傳授的醫(yī)學(xué)知識，忽略了專業(yè)能力素質(zhì)的培養(yǎng)，而且傳統(tǒng)的教學(xué)模式也過分強調(diào)老師的“教”，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性。PBL教學(xué)模式是圍繞某一疾病的診治過程為基礎(chǔ)的案例進行討論，培養(yǎng)的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力、自主學(xué)習(xí)的能力以及團隊合作精神。為此我們結(jié)合我校的具體情況，在傳統(tǒng)的分科大班授課的基礎(chǔ)上，適當(dāng)引入PBL教學(xué)模式[2,3]，使學(xué)生在系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的同時，又加深了對專業(yè)知識的理解和運用。同時也提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，團隊協(xié)作能力以及人際溝通技巧的能力。

1.2 打破學(xué)科界限，實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間的融合，培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用知識的能力

傳統(tǒng)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)是以學(xué)科為中心的教學(xué)模式，學(xué)科之間界限分明，缺乏有機的聯(lián)系。在教學(xué)過程中，各學(xué)科又因為學(xué)科所要揭示生命現(xiàn)象的不同教學(xué)側(cè)重點也不同。由于側(cè)重點的不同，大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識時，都是“各自為政”零星地掌握一些最基本的醫(yī)學(xué)知識概念以及與其相應(yīng)的臨床聯(lián)系。知識模塊之間缺乏橫向比較，學(xué)生很難有機、整體地掌握相應(yīng)模塊的知識。我們在保持原有的系統(tǒng)理論教學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科的特點，選擇臨床相關(guān)病例作為問題主線，制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后按照目標(biāo)要求編寫具有真實生活情景的學(xué)習(xí)教案，通過病例的情景教案來打破學(xué)科之間的界限，使學(xué)科之間相互滲透、融合貫通。學(xué)生通過對案例的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮橫向思維能力，有效地整合運用已有的知識。

1.3 實現(xiàn)以教師為中心的教學(xué)形式向以學(xué)生為中心的教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

我們采用的PBL的教學(xué)內(nèi)容，是圍繞臨床問題組織相關(guān)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科進行課程優(yōu)化組合，打破學(xué)科界限，根據(jù)臨床病例編寫符合教學(xué)目標(biāo)要求的教案，學(xué)生根據(jù)一個真實生活問題的個案，以10～12人為單位，在導(dǎo)師的協(xié)助下以小組討論的形式進行學(xué)習(xí)，在整個學(xué)習(xí)過程中，教師只在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中起到指導(dǎo)的作用，不再是知識的傳播者，學(xué)生也不再是知識的被動接受者，學(xué)生圍繞每一個PBL教案所包含的醫(yī)學(xué)知識和人文素養(yǎng)等展開主動的學(xué)習(xí)，分析當(dāng)中的問題，制訂相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后利用現(xiàn)代化的科技手段，從不同途徑、不同角度獲取知識，然后再通過分享學(xué)習(xí)結(jié)果中進行討論、歸納總結(jié)、去偽存真，從而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力。學(xué)生經(jīng)過PBL的學(xué)習(xí)，學(xué)會如何主動學(xué)習(xí)，并將理論學(xué)習(xí)與臨床實際相結(jié)合，最終達到提高自主和終身學(xué)習(xí)的能力、分析問題和解決問題的能力、科學(xué)思維能力和創(chuàng)新思維能力，達到了真正提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與積極性。

2 教學(xué)改革措施

2.1 組建培訓(xùn)PBL教學(xué)團隊，編寫教學(xué)大綱，搭建PBL教學(xué)平臺

1)組建PBL教學(xué)團隊 PBL教學(xué)需要大量的教師參與，對于地方高校而言，由于資源問題，大部分老師對PBL教學(xué)模式還不是很了解，所以在開展PBL教學(xué)前期，我們通過講座的形式對教師進行PBL理念及PBL精髓所在進行普及。多次選派部分教師參加有關(guān)PBL教學(xué)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)；并采取老師通過PBL小案例的學(xué)習(xí)、討論來熟悉PBL教學(xué)的流程以及注意事項等，另外還通過考察、觀摩兄弟院校教學(xué)現(xiàn)場進行培訓(xùn)教師在PBL教學(xué)中所應(yīng)充當(dāng)?shù)慕巧?。通過多次的訓(xùn)練，先期12位老師基本上能勝任PBL教學(xué)。同時為了能順利開展PBL教學(xué)，還適當(dāng)?shù)牟扇×诵姓深A(yù)手段，鼓勵和動員教師積極參加PBL教學(xué)。在領(lǐng)導(dǎo)及老師的共同努力下，由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各教研室主任牽頭，已有12位老師參與了PBL教學(xué)，初步完成了PBL教學(xué)團隊的組建，為PBL的順利開課搭建了有效的平臺。

2)編寫教學(xué)大綱，確定教學(xué)內(nèi)容與進度 教學(xué)大綱是編寫PBL教材和進行教學(xué)工作的主要依據(jù)，也是考核學(xué)生學(xué)習(xí)效果和評估教學(xué)質(zhì)量的重要準(zhǔn)則?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合擬對我院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)三年級學(xué)生開設(shè)，總課時24學(xué)時。我們根據(jù)臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)與畢業(yè)要求以及我校堅持的“應(yīng)用型、地方性”等辦學(xué)定位的需要，制定了PBL相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)與要求，并在此基礎(chǔ)上確定了不同專題的PBL學(xué)習(xí)內(nèi)容及相應(yīng)的學(xué)時數(shù)，明確了學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核形式等。

2.2 編寫教案，建立PBL教案庫

1)教案結(jié)構(gòu)的確定 初步確定參照目前廣被接受的PBL案例結(jié)構(gòu)模式。案例分教師版和學(xué)生版兩種類型。學(xué)生版案例只含案例內(nèi)容，教師版案例除了案例內(nèi)容以外，還必須包括課程安排及時間分配、該教案學(xué)生所應(yīng)達到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、關(guān)鍵詞和參考資料等。

2)教案內(nèi)容的確定與撰寫 PBL教案的目的是將臨床知識或職場要求引入到基礎(chǔ)能力培養(yǎng)與知識的吸取，不能過度地把學(xué)生還未涉及的臨床知識及臨床技能引入PBL教案，這樣將削減了學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識及相關(guān)概念的認(rèn)識與掌握。所以我們成立了由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各教研室主任組成教案研究小組，根據(jù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科的前期系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，共同擬定核心專題，建立學(xué)習(xí)模塊，制定出大概的PBL教學(xué)目標(biāo)方向，然后指定相關(guān)教師編寫教案。教案完成以后組織參與PBL教學(xué)的教師團隊進行模擬演練、探討、修改，最后定稿。

2.3 建立教學(xué)效果評價體系

PBL教學(xué)效果的評價主要是過程評價，是對學(xué)生在PBL學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)與態(tài)度進行的一種評定，要盡量做到客觀與公平。我們參考了其他院校的評分體系與要求，結(jié)合我校的學(xué)生特質(zhì)及培養(yǎng)目標(biāo)要求進行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，主要從學(xué)生的出勤情況、是否積極發(fā)言，發(fā)言的質(zhì)量；參與過程中能否提出具有一定廣度和深度的意見和看法，制定出有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)；資料搜尋的能力及對所收集資料的整合水平，能否用簡單的語言準(zhǔn)確表達所要闡明的觀點，能否綜合總結(jié)同學(xué)的觀點和具有團隊溝通技巧的能力、學(xué)生個人書面報告完成質(zhì)量以及小組總結(jié)報告質(zhì)量等七方面的內(nèi)容進行評價，構(gòu)成了我校PBL教學(xué)評價體系，包括學(xué)生互評體系和教師評價學(xué)生體系。最后形成學(xué)生自評成績(包括自評與互評)占10%，教師評分占50%，案例報告成績占30%和小組總結(jié)成績占10%的綜合科學(xué)的考核體系。

3 存在的問題

3.1 師資力量不足

首先，PBL教學(xué)模式需要大量的師資才能滿足小組學(xué)習(xí)的需要，目前雖然經(jīng)過動員及行政干預(yù)已有12位老師參與到教學(xué)過程中，但是大部分老師仍然處于觀望狀態(tài)，對PBL教學(xué)不關(guān)心，這種情況不利于PBL教學(xué)氛圍的形成。其次是教師的角色轉(zhuǎn)變，即由原來的教學(xué)生知識到引導(dǎo)學(xué)生去探索知識的轉(zhuǎn)變。要改變教師的態(tài)度，再教育很重要，但由于經(jīng)費的原因，未能邀請校外專家進校進行講座與指導(dǎo)，只能是選派部分老師參加培訓(xùn)。

3.2 教學(xué)目標(biāo)的制定有待進一步完善

PBL教學(xué)目標(biāo)是希望學(xué)生通過案例討論即將學(xué)到的一些知識點，一般是制定比較宏觀的目標(biāo)，在教學(xué)過程中主要為老師檢驗學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供依據(jù)。但是在具體的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生所制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)常與老師所制定目標(biāo)有些差距，或者超出了老師的預(yù)期目標(biāo)，這種情況下，老師在課堂的指引、調(diào)控以及評價等方面都有一定的困惑，建議制定主要教學(xué)目標(biāo)和次要教學(xué)目標(biāo)。

3.3 教學(xué)進度安排與時間分配的合理性問題

PBL每個教案的課程安排及時間分配由撰寫教案的老師根據(jù)案例內(nèi)容進行規(guī)劃。由于不同老師思考的角度不同，所以在教案實施過程中發(fā)現(xiàn)，有些教案計劃課時偏少，導(dǎo)致分配在每次學(xué)習(xí)討論的內(nèi)容偏多，最終導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中無法深入討論學(xué)習(xí)，只停留在案例的表面內(nèi)容。

3.4 評價體系的主觀性問題

PBL教學(xué)效果的評價主要是過程評價，由于時間及能力等各方面的原因，教師對學(xué)生的評價過程中，只能根據(jù)評價體系內(nèi)容要求，對學(xué)生在PBL學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)主要是給予量化評分，還未能針對每一位同學(xué)的每一評項給予有深度的評語。另外在評價過程中也難免存在主觀因素，尤其是學(xué)生的互評環(huán)節(jié)，部分學(xué)生存在著感情分。所以PBL的評價體系還需進一步完善。

3.5 學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題

在PBL教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在以下幾個問題：①重臨床輕基礎(chǔ)：即涉及臨床知識學(xué)生都比較興奮，基礎(chǔ)知識都比較沉悶。②思維比較局限：大部分知識點都只是停留在點上，很難由點及面。③課后學(xué)習(xí)存在誤區(qū)：在帶教過程中發(fā)現(xiàn)，有些小組所謂的課后學(xué)習(xí)只是由當(dāng)周的組長去查找一些資料，然后整理出一份資料再分發(fā)給本組的每位同學(xué)進行學(xué)習(xí)，這樣在一個教案的第二次課分享學(xué)習(xí)成果的時候就陷入了尷尬。④在討論的過程中缺乏對知識的歸納總結(jié)能力與評判思維的能力。這種情況要求指導(dǎo)老師在帶教過程中應(yīng)及時給予指導(dǎo)和糾正。

[1]関超然,李孟智.問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)之理念、方法、實務(wù)與經(jīng)驗-醫(yī)護教育之新潮流[M].臺北：臺灣愛思唯爾，2009.

[2]張燕，顧江.PBL教學(xué)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的實踐與探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006(11):95～96.

[3]韓卉，伊艷艷.以問題為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式“本土化”的探討[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010(11):63～64.

2017-10-07

2014年莆田學(xué)院校級教育教學(xué)改革項目(JG201424)。

林麗彬(1969-)，女，副教授，碩士，主要從事分子生物學(xué)研究與教學(xué)工作，623044261@qq.com。

[引著格式]林麗彬，林志萍，謝群，等.應(yīng)用型本科院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合PBL教學(xué)模式的研究與實踐與思考[J].長江大學(xué)學(xué)報(自科版), 2017,14(24):70～72.

G420;G424

A

1673-1409(2017)24-0070-03

[編輯] 方多