劉堯

編者按：

“減負困境”何以形成，如何破解，一直以來都是社會輿論、學界研討與政府教育改革關(guān)注的熱點問題。多年來，政府和學校為此進行了一系列的改革，采取了一系列的措施，但結(jié)果似乎仍不令人滿意。“減負困境”之源究竟何在？突破困境的治本之策又是什么呢？本文對此進行了厘清及反思，敬請關(guān)注。

面對日益嚴峻的升學與就業(yè)壓力，家長相互攀比引發(fā)的教育焦慮持續(xù)蔓延……減輕中小學生過重的學業(yè)負擔，似乎已成了“有令不行、有禁不止”的社會性問題。政府不斷發(fā)出減負指令的政策效應漸漸失靈，減負在多重矛盾的交織中陷入了越減越重的困境。

《人民日報》等媒體再度聚焦“減負困境”話題

2016年11月，有關(guān)“瘋狂的校外培訓”的話題在網(wǎng)上發(fā)酵，又一次引發(fā)了社會輿論對“減負困境”的熱議。事實上，減負不是今天才提出的。新中國成立之初，毛澤東就兩次寫信給時任教育部部長，指示“將減輕學生過重負擔與提高學校教育質(zhì)量相聯(lián)系”。改革開放之初，鄧小平指出：“學生負擔太重是不好的，今后仍然要采取有效措施來防止和糾正?！苯逃肯群蟀l(fā)出《關(guān)于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定》《關(guān)于全面貫徹教育方針減輕中小學生過重課業(yè)負擔的意見》等一系列減負令，要求切實把中小學生過重的課業(yè)負擔減下來。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》已經(jīng)把減負上升為國家戰(zhàn)略。

盡管黨和國家?guī)状I(lǐng)導人，都對減負作出過重要指示，各級政府也不厭其煩地發(fā)布減負令。然而，減負不僅以“有令不行、有禁不止”收場，而且它所引發(fā)的教育焦慮持續(xù)蔓延，已經(jīng)漸漸使局勢陷入困境。2013年8月5日《人民日報》曾發(fā)表文章直言，學生負擔過重已經(jīng)成為民族之痛。2015年11月9日《中國青年報》發(fā)表《減負何以越減負擔越重？》一文稱，減負令不僅沒有得到真正的貫徹落實，反而負擔由顯性模式轉(zhuǎn)為隱性模式，由拼學生擴大到拼家長。

原因究竟何在？2016年11月《人民日報》再度聚焦這一問題。

2016年11月7日《人民日報·解碼教育焦慮》專版發(fā)文稱：減輕中小學生課業(yè)負擔的政策頻頻出臺，“作業(yè)少了、考試少了，可還是累”。該文問：為什么焦慮？有可能減負嗎？該文答：孩子減負家長增負；課內(nèi)減壓、課外加壓；政策頻出、焦慮難消。該文的結(jié)論是，減負令不是靈丹妙藥。從減負的政策力度看，行政力量已經(jīng)用到最大，再單純依靠政策來減負并不現(xiàn)實。2016年11月15日《人民日報》發(fā)表評論文章認為，如果不能將招錄制度的改革做足做透，不能將教育資源均衡化的工作咬定不放松，校內(nèi)減負校外加的怪象還會變著花樣地持續(xù)上演。

2016年11月10日《人民日報·解碼教育焦慮》專版再發(fā)文稱：減負是探索如何教得有趣學得有效，“從來就沒有無壓力的學習”。該文問：如何才能有效減負和緩解教育焦慮呢？該文答：第一，真正該減的是，那些與學生不匹配的低效學習。第二，改變評價方式，激發(fā)學生的自主學習興趣。第三，借助先進的科技手段，幫助學生更有效率地學習。該文的結(jié)論是，盡管政府政策頻出，學生負擔與家長焦慮始終沒有得到緩解。減負的根本是，從單純物理時間上的減少升級為單位時間所獲價值和效果的提升。適度的教育焦慮并不奇怪，但需要更加理性地看待負擔與壓力。

對于《人民日報》的上述論斷，《中國教育報》于2016年11月11日和17日連發(fā)兩篇評論員文章，進行了回應。文章認為，首先，教育焦慮來自社會競爭壓力向教育傳導，最終都落到了學生和家長身上。其次，一些媒體和家長常以想象的完美教育苛求現(xiàn)實教育，認為應該用更理想的教育邏輯和根本性的變革思路，讓我國教育走上更完美的道路。文章的結(jié)論是，若把渴望完美教育的焦慮轉(zhuǎn)嫁到學生身上，值得家長嚴肅地自我審視。因為教育之病亦是社會之病，盡管教育難辭其咎，但更需要社會的變革以及隨之而來人們觀念的轉(zhuǎn)變，切莫孤立地把教育看成被批評或改革的對象。

“減負困境”之根源在于教育質(zhì)量迷失

減負究竟要減什么？教育部有關(guān)負責人2000年的權(quán)威說法是，減輕中小學生過重的課業(yè)負擔、過大的心理壓力、過重的經(jīng)濟負擔。人們不禁要問，減輕這三項負擔有那么難嗎？事實上，從減負的漫長歷程來看，減負確實是我國社會的“老大難”問題，所謂“老”指的是從新中國建立到今天60余年，政府持續(xù)不斷地發(fā)出減負令，而結(jié)果始終是“有令不行、有禁不止”；所謂“大”指的是減負關(guān)系到中小學生健康成長與民族的興旺發(fā)達；所謂“難”指的是減負已經(jīng)不是一個單純的教育問題，甚至不是一種單純的社會現(xiàn)象，而是一個與中國文化交織的復雜社會問題。

減負何以成為“老大難”問題呢？學界一般認為，減負一直缺乏治本之策，無論是政府的減負令，還是其他減負措施都僅僅著眼于負擔本身，而沒有觸及現(xiàn)行的中高考制度這一根本問題。因此，學界廣泛流行“只要以考分為本的中高考人才選拔模式不變，以考試成績和升學率為主導的教育評價制度不改，就很難取得減負實效”的觀點。有學者直言，在現(xiàn)存的應試導向下，不管政府如何發(fā)布減負令，家長都會陷入嚴重的教育焦慮之中。因此，要真正把過重負擔減下來，政府要推進淡化應試的中高考制度改革。

從以上列舉的媒體和學者的觀點來看，對過重負擔之危害與來源、對減負的歷史與現(xiàn)狀、對減負令與其他策略的失靈等方面，都有了清晰的認識，而提出進一步突破“減負困境”的策略均限于教育領(lǐng)域，有一定的局限性。因此，所提出的策略也就不可能是治本之策，因為減負不是一個單純的教育問題。比如，中高考之所以成為中小學教育指揮棒，在于社會長期形成的學歷情結(jié)、名校情結(jié)。另外，中高考還是社會分層的關(guān)鍵樞紐，關(guān)系到個體在社會各階層能否公平流動。就是說，對解決這個與文化相關(guān)的復雜社會問題，需要全社會攜手合作、共擔重任。

然而，全社會都知道減負有好處，但又難以做到一聲令下，各方齊心合作。面臨的現(xiàn)實無奈是，每個深陷其中的人都在一邊埋怨，一邊推波助瀾，這樣就使全社會陷入了“減負困境”。為什么會這樣？是因為在國人心中，“教育質(zhì)量=考試分數(shù)=升學率”。實際上，這也是政府、學校和師生追求的目標。升學率對師生是成績、對學校是業(yè)績、對政府是政績。家長的訴求是，讓孩子上好學校；政府要辦“讓人民滿意的教育”，就要求學校提高升學率；學校要贏得家長與政府認可，自然把升學率作為追求目標。正是在全社會狂熱追捧升學率的漫漫征程中，真正的教育質(zhì)量迷失了。

當全社會都把升學率作為衡量教育水平的標準、學校優(yōu)劣的標簽、教師好壞的標尺時，教育質(zhì)量迷失所形成的巨大社會壓力傳導給政府，政府又傳導給學校，學校再傳導給教師，教師再傳導給學生，層層施壓之下的學生變成難釋重負的應試機器。由此來看，破解“減負困境”需要全社會的“教育覺醒”，即對習以為常的、以升學率為標準的所謂教育質(zhì)量進行徹底反省。要共同探尋教育質(zhì)量真諦，尤其是政府要通過科學研究，弄清真正的教育質(zhì)量是什么，并引導全社會樹立正確的教育質(zhì)量觀，從而突破“減負困境”，緩解教育焦慮。

突破“減負困境”首先要厘清教育質(zhì)量

何謂教育質(zhì)量？的確是仁者見仁、智者見智。如果我們把國內(nèi)外教育機構(gòu)的文件、研究報告、評價指標，以及官員講話、專家解讀等多方面的文獻加以分析歸類，就可以看到許多不同的觀點：諸如教育質(zhì)量是促進學生發(fā)展程度的“學生發(fā)展說”，是教育目標適合與達到程度的“目標達成說”，是滿足顧客需求程度的“需求滿足說”，是教育公平與效率統(tǒng)一程度的“公平效率說”，是達到卓越或一流標準的“追求卓越說”，等等。

那么，究竟如何全面認識教育質(zhì)量的核心內(nèi)涵呢？筆者認為，應該堅持一條原則、把握兩點認識和融合三大內(nèi)容。

1.堅持精英性質(zhì)量和大眾性質(zhì)量相統(tǒng)一的原則

精英性質(zhì)量以卓越和一流為標準，以培養(yǎng)多少社會精英為標志，以滿足社會對精英人才的需要為目標。以往，在精英教育時期，只有少數(shù)精英才能享受教育。然而，在當今教育已經(jīng)進入能滿足大多數(shù)人教育需要的大眾化時代，教育的重心從培育英才轉(zhuǎn)向培養(yǎng)普通勞動者。大眾性質(zhì)量以合格為標準，以培養(yǎng)多少合格勞動者為標志，以滿足社會和受教育者的需要為目標。隨著我國精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，教育質(zhì)量觀也要由精英性質(zhì)量觀向精英性與大眾性相統(tǒng)一的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變。

2.把握連續(xù)性和階段性、整體性和個體性相統(tǒng)一的認識

首先，在教育質(zhì)量變化過程未出現(xiàn)新質(zhì)而孕育新質(zhì)時，處于一種量變的積累過程，表現(xiàn)為教育質(zhì)量的連續(xù)性。量的積累達到一定程度產(chǎn)生質(zhì)變，使教育質(zhì)量在不同階段具有相對穩(wěn)定性，表現(xiàn)為教育質(zhì)量的階段性。其次，整體性是指質(zhì)量標準以教育系統(tǒng)內(nèi)部和教育系統(tǒng)與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展為特征。個體性是指質(zhì)量標準以受教育者全面發(fā)展和綜合素質(zhì)提升為特征。沒有教育質(zhì)量的量的積累，就沒有質(zhì)的變化。沒有個體性質(zhì)量，整體性質(zhì)量則無從談起。反之，沒有整體性質(zhì)量，個體性質(zhì)量也難以保障。

3.融合規(guī)定性、時代性、多維性三大內(nèi)容

首先，培養(yǎng)人是教育質(zhì)量的規(guī)定性，教育培養(yǎng)的人的價值是通過其社會價值和個人價值的和諧來體現(xiàn)的。因此，古今中外對教育質(zhì)量的追求，始終圍繞培養(yǎng)符合社會和個人發(fā)展的要求的人而展開。其次，某個國家、民族、社會和時代的教育都有其典型特征，人和教育的發(fā)展目標、內(nèi)容和方式應隨著時代發(fā)展而變化，這就是教育質(zhì)量的時代性。最后，任何教育都具有實踐目的，當教育實現(xiàn)了預期目的時，人們則認為教育質(zhì)量是高的。不同社會、不同民族、不同國家等對教育的價值訴求不同，就有了不同的教育質(zhì)量，這就是教育質(zhì)量的多維性。

中宣部理論局2013年編寫的《理性看·齊心辦》一書提出，判斷教育質(zhì)量好不好的關(guān)鍵：一是塑造健全人格，不光是要發(fā)展智商，還應培養(yǎng)情商；不光是要學習成績好，還應德智體美勞全面發(fā)展。二是尊重成長規(guī)律，根據(jù)學生的年齡段，適度適量施加教育，不能揠苗助長。三是拓展個性空間，針對學生的興趣愛好、天賦稟性，搭建多姿多彩的平臺，使每個學生都獲得自由發(fā)展。四是符合社會需求，注重提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，使教育和社會實踐有機銜接，更好地服務經(jīng)濟社會發(fā)展。從前述分析維度來判斷，這應當是我國目前關(guān)于教育質(zhì)量較為合理與完整的表達。

總之，筆者認為，從《理性看·齊心辦》一書提出的教育質(zhì)量判斷標準來看，過去人們習以為常的、以升學率為標準的教育質(zhì)量觀是片面的。為此，全社會要通力合作，以探索真正的教育質(zhì)量為突破口，逐漸走出教育質(zhì)量迷失造成的“減負困境”。具體地講，全社會要轉(zhuǎn)變以升學率為標準的教育質(zhì)量觀，回歸教育喚醒與守護人的靈魂趨向理想境界的使命。政府要推進教育改革，促使教育功能從工具性向人本性轉(zhuǎn)變。學校要加強評價導向，促使評價方式從分數(shù)評價向多元綜合評價轉(zhuǎn)變。只有全社會樹立起真正的教育質(zhì)量觀，并以此評價和引領(lǐng)教育發(fā)展，才是突破“減負困境”的治本之道。

（作者系浙江師范大學教育評論研究所所長）

（責 編 子 君）