于 海 波

(教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林 長春 130024)

城鄉(xiāng)教師流動改革的多維審視與路向選擇

于 海 波

(教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林 長春 130024)

城鄉(xiāng)教師流動是促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要改革措施。20年來，改革實踐積累了豐富的經(jīng)驗，理論研究也取得了豐碩的成果。為了實踐和理論質(zhì)量的進一步提升，有必要對城鄉(xiāng)教師流動改革進行深層的追問和反思，而方法論、價值論和“教育學立場”為我們的反思提供了恰切的視角和豐富的啟示。

城鄉(xiāng)教育；教育均衡；教師流動

促進教師隊伍合理流動，均衡配置教師資源，是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要途徑。過去20年，國家和各級地方政府持續(xù)不斷地致力于推進和優(yōu)化城鄉(xiāng)教師流動。1996年，國家教育委員會頒布的《關(guān)于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設(shè)的意見》提出，“要建立教師流動的有效機制，采取切實的政策措施，鼓勵教師從城市到農(nóng)村，從強校到薄弱學校任教”。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確指出，“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”，要“實行縣(區(qū))域內(nèi)教師和校長交流制度”。2016年國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》強調(diào)，要“實行教職工編制城鄉(xiāng)、區(qū)域統(tǒng)籌和動態(tài)管理……吸引優(yōu)秀教師向農(nóng)村流動”。城鄉(xiāng)教師流動問題備受矚目的原因主要有三個：一是“教師是教育活動最活躍的生產(chǎn)要素”[1]23-26，合理配置教師資源是提升農(nóng)村教育質(zhì)量的重要措施；二是城鄉(xiāng)教育不均衡的關(guān)鍵是師資隊伍的不均衡，“教師資源的均衡配置是實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵所在”[2]18-21；三是城鄉(xiāng)教育本屬一體，促進城鄉(xiāng)教師流動，不僅是農(nóng)村教育的需要也是城鎮(zhèn)教育發(fā)展的需要，例如教師流動能夠“增加教師多種經(jīng)驗的積累”[3]50-52。為了落實國家政策、提升農(nóng)村教育質(zhì)量，各級政府積極采取各種措施，甚至創(chuàng)造性地建立了各種流動機制和保障制度。眾多學者也從流動機制、補充策略、制度建設(shè)、國外經(jīng)驗借鑒等視角對城鄉(xiāng)教師流動問題進行了多領(lǐng)域、多視角的持續(xù)探討，產(chǎn)出了一批重要的研究成果。20年城鄉(xiāng)教師交流史，為今后的教育改革提供了寶貴經(jīng)驗和智慧資源。同時，直面改革中存在的不足和問題，對改革進程進行深層反思，是城鄉(xiāng)教師交流改革深入推進的前提。目前來看，對教師交流改革的一些學理性省思尚不多見，本文試探性地從方法論、價值論和“教育學立場”等維度進行分析和展望。

一、方法論反思

教育改革作為一種社會性的認識和實踐活動，改革者自覺或不自覺地都會受到自身秉持的方法論的影響。在方法論面前，如果我們不能主動地學習、掌握、運用先進的方法論，我們就會被動地被落后的方法論所控制。深入反思城鄉(xiāng)教師流動改革方法論的意義，“不僅在于使改革的思路、策略和方法日漸清晰合理”[4]3-9，34，還在于不斷強化改革進程中的主體意識和方法意識。馬克思主義方法論包括“一切從實際出發(fā)、對具體情況作具體分析、歷史和邏輯相一致、理論與實踐相結(jié)合”等四大基本命題[5]3-10，也可以理解為方法論問題分析的四個基本視角。馬克思主義方法論是我們分析教師流動改革方法論得失的學理依據(jù)和實踐準繩。進入20世紀后半葉，自然科學的新觀念、新理論、新學說的方法論意蘊不斷得到挖掘，復(fù)雜性科學方法論便是一重要代表。復(fù)雜性科學方法論將“還原方法和整體方法相結(jié)合，微觀分析和宏觀綜合相結(jié)合，定性判斷和定量描述相結(jié)合，認識理解和實踐行動相結(jié)合，科學推理和哲學思辨相結(jié)合”，形成了適合復(fù)雜系統(tǒng)研究的新方法論——融貫論[6]27-32。雖然復(fù)雜性科學方法論和馬克思主義方法論分別是在宏觀層面和中觀層面回答和解決問題，但深入分析后可以發(fā)現(xiàn)，前者與后者在深層上存在著一致性，均強調(diào)要全息了解對象、行動依據(jù)充分、方法多元互補和理論與實踐互動。但哲學方法論畢竟是從整體、本質(zhì)和一般層面上回答問題，具體到教育改革尤其是教師流動改革問題分析時則需要適當?shù)霓D(zhuǎn)換和具體化。具體而言，我們認為方法論上的原則性要求可以轉(zhuǎn)換為具體的針對性、系統(tǒng)性、動態(tài)性、連續(xù)性等四個審視維度。

一是針對性。針對性是有效性的前提，而針對性存在的必要性又在于事物的多樣性。城鄉(xiāng)教師流動改革中，如何在錯綜復(fù)雜的現(xiàn)實背景下識別、認識相關(guān)問題的現(xiàn)象、要素、策略的多樣性和復(fù)雜性便至關(guān)重要。比如，在教師流動的設(shè)計中，如何關(guān)注不同類型地區(qū)、不同類型學校、不同層次教師、不同類型教師、不同學科教師的特點，既不一刀切，也不瑣碎化，而是有針對性地設(shè)計和實施積極差異化的調(diào)控策略。日本教師流動制度中對流動對象的精致化區(qū)分給我們很大啟發(fā)，它在教齡、編制情況、教師隊伍結(jié)構(gòu)、流動次數(shù)、年齡、流動類型等方面進行了細化，以采取有針對性的解決策略。這就需要城鄉(xiāng)教師流動整體規(guī)劃中要堅持問題導向，以解決問題為旨圭，既要考慮流入學校對教師年齡、性別、層次、學科、水平、時間等方面的需要，也要考慮教師流出學校的實際情況，還要考慮教師的獨特需求，只有如此才能真正解決問題，不至于出現(xiàn)為了流動而流動，最后無果而終的現(xiàn)象?，F(xiàn)實中，從流入校的角度看，經(jīng)常出現(xiàn)流動來的教師不需要、不適用、不好管的現(xiàn)象，流動不僅沒解決問題還添了亂甚至幫了倒忙。從參與流動的教師看，流動中還需要考慮不同教師的差異化需求，有的為了評職稱、有的為了獲獎勵、有的為了漲工資、有的為了獲得子女入學機會、有的為了職務(wù)晉升、有的為了個人教育情懷，單一的流動和激勵政策只會縮減潛在流動者的數(shù)量、降低流動者的意愿，進而影響流動政策的執(zhí)行效果。

二是系統(tǒng)性。系統(tǒng)性要求在認識和實踐中，不僅要關(guān)注事物的細節(jié)、要素，還要從整體上分析事物的主要特征和運行機制。系統(tǒng)性的方法論要求：首先，要對事物進行整體全面分析；其次，要對事物的構(gòu)成要件進行剖析；最后，要對構(gòu)成要件之間的相互影響和協(xié)同機制進行整體把握?？茖W處理整體與部分的有機、能動、生成性關(guān)系是科學方法論的基本要求。在處理具體問題時，要具備全局視野、關(guān)聯(lián)觀念和倍增意識。具體到城鄉(xiāng)教師流動改革問題，以往在系統(tǒng)性上容易出現(xiàn)的問題主要有三個方面：城鄉(xiāng)教師流動的規(guī)劃和實施缺乏全局視野，將教師流動看成部分學校甚至是薄弱學校、農(nóng)村學校的工作；視教師流動為“削峰填谷”“拆東墻補西墻”，將教師資源理解靜態(tài)化；不能以流動為契機帶動縣域教師整體質(zhì)與量的提升，相關(guān)學校也不能迅速調(diào)整教師工作任務(wù)分配，積極發(fā)揮鯰魚效應(yīng)、結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，提高辦學質(zhì)量。因此，“當城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)被打破后”，將城鄉(xiāng)教育視為一個有機體，“重新思考農(nóng)村教育體系問題，完善農(nóng)村教育體系，成為農(nóng)村教育體系調(diào)整的新思路。”[7]18-23

三是動態(tài)性。任何事物都處在變化之中，應(yīng)該以變化的態(tài)度和方式對待變化的事物。同時，變化也可分為積極主動、創(chuàng)造性的變化和消極被動、無所作為的變化。尊重事物的發(fā)展規(guī)律、了解事物的發(fā)展動向，因勢利導促進事物的發(fā)展是改革者應(yīng)該考慮的問題。具體到城鄉(xiāng)教師流動，要實現(xiàn)工作的動態(tài)性應(yīng)該注意的問題包括客觀的現(xiàn)狀評估、準確的趨勢預(yù)測和及時的措施調(diào)整。首先是客觀的現(xiàn)狀評估，要對教師隊伍數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、分布等多方面信息全面掌握，對不同學校教師隊伍結(jié)構(gòu)、編制情況、流動意愿、類型特征等了然于胸；其次是準確的趨勢預(yù)測，對不同區(qū)域的人口變化、學齡兒童數(shù)量變化、學生流動遷移變化、教育改革趨勢、課程體系調(diào)整等方面的發(fā)展趨勢要有預(yù)見力，未雨綢繆，做好超前準備；再次是及時的措施調(diào)整，教師流動過程中經(jīng)常會出現(xiàn)“計劃沒有變化快”的問題，這就要求管理部門工作扎實、預(yù)案充分，做到隨機應(yīng)變。遺憾的是，一些地區(qū)的城鄉(xiāng)教師流動要么沒有充分調(diào)研，要么簡單照搬異域經(jīng)驗，要么缺少長期規(guī)劃，要么措施簡單僵化，難以實現(xiàn)促進教師流動的效果，最后卻簡單地否定了城鄉(xiāng)教師流動的合理性，也放棄了促進城鄉(xiāng)教師良性流動的努力。

四是連續(xù)性。事物發(fā)展的連續(xù)性，既是“作用關(guān)系”的連續(xù)性，也是“作用過程”的連續(xù)性[8]1-6。作用關(guān)系和作用過程的連續(xù)性是事物內(nèi)在矛盾作用和演進規(guī)律連續(xù)性的外在表現(xiàn)。這啟示我們，制度設(shè)計和改革推進中，首先，要注意到教師流動改革是一個歷史、連續(xù)和發(fā)展的過程，制度設(shè)計和落實應(yīng)該從較長時間跨度上來思考和解決問題；其次，制度設(shè)計還要考慮到政策的銜接和遞進問題：同時期不同層級、部門、類型的政策銜接要通暢；不同推進階段政策的前后銜接要順暢。在這方面，城鄉(xiāng)教師流動改革容易出現(xiàn)四個方面的問題：(1)制度、規(guī)劃缺乏穩(wěn)定性。由于制度、規(guī)劃的制定缺少充分的調(diào)研、咨詢和試點，導致政策制度可行性不高，甚至“朝令夕改”，結(jié)果是政策落實不力還降低了教育行政的公信力。(2)制度、規(guī)劃缺乏銜接性。很多制度和規(guī)劃的設(shè)計和實施中，由于對相關(guān)的政策、制度了解不夠，或者是有選擇的利用，導致整個制度體系自洽性不夠，甚至自相矛盾，最終影響制度和規(guī)劃的理解度和執(zhí)行度。(3)制度和規(guī)劃的制定缺少漸進性。在和平發(fā)展與建設(shè)時期，政策、制度和規(guī)劃的演進一般都是漸進性的。同時，也只有漸進式的才易于理解、便于接受，應(yīng)盡量避免“另起爐灶”式的改革。(4)制度建設(shè)和落實策略應(yīng)不斷優(yōu)化質(zhì)量和提升效果。遺憾的是，很多制度一經(jīng)出臺就萬事大吉，缺少必要的跟蹤、評價、改進和優(yōu)化，結(jié)果導致這些制度要么多年一成不變，要么棄之不用形同虛設(shè)。

二、價值論審視

人們的自主性活動都是具有價值選擇的，相應(yīng)人們的自主性活動也應(yīng)該接受價值合理性的審視。正如馬克思主義價值論所堅持的，“人們對于認識對象的選擇，對于客觀規(guī)律的把握，對于目的追求的確立，對于實踐手段的采用，都是在一定的目的需要、價值取向的驅(qū)動、引導下進行的?！鐣l(fā)展的歷史，從一定意義上說，是人類不斷追求、創(chuàng)造和享有價值的歷史。人們按照自己的價值理想改造世界、社會和人生。”[9]5-15在日常生產(chǎn)生活實踐中，人們需要“以內(nèi)在的尺度、理想的標準審視、批判現(xiàn)實”，以便開辟達到理想境界的道路[9]5-15。教育事業(yè)和教育活動是人類為了實現(xiàn)更美好生活的手段和過程。人們將“在對實際問題的思考和對現(xiàn)實中人的觀照中，選擇在現(xiàn)有情境中最適切的價值目標，進行價值判斷和價值選擇。”[10]16-20討論價值論視角下的基礎(chǔ)教育問題，首先需要解決的是如何對基礎(chǔ)教育的價值進行定位。只有如此，我們才能準確地回答基礎(chǔ)教育的“能為”和“應(yīng)為”，相應(yīng)地我們才能確立城鄉(xiāng)教師流動價值論分析的參考系。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出，“要堅持教育的公益性和普惠性，努力辦好每一所學校、教好每一個學生?！币虼?，公益性和普惠性便是城鄉(xiāng)教師流動問題的基點和參考系。在分配基礎(chǔ)教育資源時，“要面向全體公民，維護公共資源的非營利性、非競爭性、非排他性，……不能人為地將公民分為三六九等加以區(qū)分對待，甚至為了某些群體的利益而犧牲其他群體的利益。”[11]16-20當然，所要分配的教育資源中必然包括最為關(guān)鍵的教師資源。由此來看，城鄉(xiāng)教師流動改革中，是否有利于基礎(chǔ)教育實現(xiàn)其公益性和普惠性便成為制度設(shè)計和策略選擇的基本價值論依據(jù)。教師流動改革的公益性和普惠性的價值標準至少應(yīng)該包括如下五個方面：城鄉(xiāng)教師流動能不能使區(qū)域內(nèi)教育整體受益；能不能對農(nóng)村教育采取積極的差異化策略；能不能使所影響到的學生獲得更好的教育；能不能使參與學校獲得更持續(xù)的發(fā)展力量；能不能給參與流動的教師以足夠的人文關(guān)懷和相應(yīng)激勵。

第一，城鄉(xiāng)教師交流應(yīng)使參與主體多方受益。在城鄉(xiāng)教師交流地區(qū)和學校調(diào)研經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，各層級參與主體積極性都不高。教育行政部門認為教師流動就是“左手倒右手”，教師隊伍整體沒什么變化；優(yōu)質(zhì)師資流出學校認為自己是“受害者”；甚至一些優(yōu)秀師資流入學校也沒有感到自己受益，認為來的不需要、不安心、不好管，“一日游”式的流動可有可無。這種短期、救急式、單向的流動現(xiàn)象背后的原因是參與主體“各懷心腹事，各有各的算盤”，缺少通盤的設(shè)計，不能在教師資源再配置中使力量“增益”。教師的流動如同貨幣流通一樣，積極、良性的流動會帶來效益的倍增，而消極、低效的流動只能帶來“零和困境”甚至是負和困境。這就需要縣域行政管理部門提高流動方案的設(shè)計水平和執(zhí)行技巧，在教師總量不變的前提下通過流動提升教師隊伍的質(zhì)量和教學效果。同時，學校也應(yīng)通過結(jié)構(gòu)、文化、活力的調(diào)整，將教師流動轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)新的優(yōu)秀教師的契機，將流入教師視為激活系統(tǒng)的新鮮力量，這方面也有一些成功經(jīng)驗。

第二，城鄉(xiāng)教師流動中應(yīng)對農(nóng)村教育采取積極的差異化策略。整體上，與城鎮(zhèn)相比農(nóng)村師資具有明顯差距是不爭的事實。雖然，城鄉(xiāng)一體、平等的教育政策已實屬難得，但在原有差距的基礎(chǔ)上簡單地實施公平政策對縮小城鄉(xiāng)差距并無助益。在不平等的基礎(chǔ)上實施平等的政策本身就是一種不公平。因此，有必要針對農(nóng)村教師質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、職業(yè)動機、工作投入等方面的問題采取積極的差異化政策。在城鄉(xiāng)社會、文化、學校等方面本來存在巨大差距的情況下，實施積極的差異化政策需要考慮到彌補、補償和獎勵三個問題?！皬浹a”政策主要解決的是，教師因流入農(nóng)村學校在經(jīng)濟收入方面出現(xiàn)的“直接損失”，政府應(yīng)該采取措施彌補；“補償”政策解決的是，教師因流入農(nóng)村學校而社會地位、生活條件、社會資本等方面產(chǎn)生的“間接損失”，政府可以采用經(jīng)濟等措施進行替代性補償；“獎勵”政策則是因教師流入農(nóng)村學校政府采取的前兩者之外的激勵、鼓勵、引導政策。過去的政策和制度設(shè)計往往將三者混為一談，結(jié)果差異化不明顯，效果不好。只有明確三類政策的性質(zhì)、目的、內(nèi)容和方式，才能更好地制定出積極差異化的城鄉(xiāng)教師流動政策，不斷縮小城鄉(xiāng)教師隊伍整體差距。

第三，城鄉(xiāng)教師交流中“為學生獲得更好的教育”應(yīng)成為考慮的核心內(nèi)容。學生發(fā)展是教育的根本目標，教育活動都是圍繞這個目標展開的。偏離為了學生更好發(fā)展的目標，教育改革都將流于形式無果而終。這要求在改革設(shè)計和實施中盡量要考慮流入學校學生成長、教學工作、課程發(fā)展等方面的實際需求，按需供給。無視流入農(nóng)村學校需求的教師流入，容易出現(xiàn)三個問題：一是流入的教師所講課程不缺人，結(jié)果“英雄無用武之地”；二是流入的教師缺少農(nóng)村學校工作經(jīng)驗，沒等適應(yīng)工作就已到期；三是流入教師教學能力不高，不能給流入校學生帶來更多的教育“獲得感”。因此，首先，需要建立開放的城鄉(xiāng)教師交流平臺，教師行政部門要“市場”和“計劃”兩手抓；其次，對流入農(nóng)村學校的教師進行適當?shù)呐嘤?，提升其農(nóng)村學校教學、管理和生活能力；再次，建立農(nóng)村教師流動準入門檻制度，避免不勝任教師流入農(nóng)村學校。

第四，城鄉(xiāng)教師流動要注重農(nóng)村學?？沙掷m(xù)發(fā)展能力的提升。農(nóng)村學校不但是農(nóng)村教育的場所，更是實現(xiàn)農(nóng)村教育功能的基本單元。教師流動的意義不僅在于支援農(nóng)村學校幫助其完成基本的教育教學任務(wù)，更重要的是激活農(nóng)村學校的內(nèi)在生命力和發(fā)展?jié)撃?，使學校的辦學質(zhì)量和自我完善能力持續(xù)提升。因此，教師流動設(shè)計中就應(yīng)該格外關(guān)注四個問題：為每所學校量身定制教師隊伍建設(shè)中長期發(fā)展規(guī)劃，將教師流動作為教師隊伍建設(shè)的一個環(huán)節(jié)長期考慮，避免師資隊伍建設(shè)的盲目性；盡量提升農(nóng)村學校師資隊伍的結(jié)構(gòu)質(zhì)量，結(jié)構(gòu)合理功能才能健全，功能健全發(fā)展才可持續(xù)；維持隊伍的相對穩(wěn)定性，教師隊伍頻繁變化不僅會引起人心不穩(wěn)，還會導致交流不暢、協(xié)作不利，影響整體發(fā)展；重視農(nóng)村學校文化建設(shè)，健康的學校文化有助于教師對農(nóng)村教育價值的理解、學校辦學理念的認同和教師隊伍凝聚力的提升。

第五，城鄉(xiāng)教師流動要給予參與教師足夠的人文關(guān)懷和相應(yīng)激勵。一些學者指出，教師流動改革中一方面要從制度上規(guī)定全體教師的流動義務(wù)，另一方面要從激勵上激發(fā)教師參與的內(nèi)在動力。其實，在教師流動政策的制定和實施中還有一個維度需要關(guān)注，那就是對流動教師的人文關(guān)懷，流動不能只靠制度的“威逼”、利益的“誘惑”，還要依靠對教師的人文關(guān)懷。僅僅是制度上“威逼”，參與流動的老師唯恐避之不及，內(nèi)心拒斥，工作難免不用心不投入；僅僅是利益上的“誘惑”，參與流動的教師參與動機難免表面化、外在化，急功近利，只注重參與的結(jié)果而不重視參與的過程，工作容易敷衍。對流動教師的人文關(guān)懷至少要做到兩個方面：一是尊重，對流動教師人格和價值的尊重。日前見到幾位多年前參加支教的教師，他們講起支教經(jīng)歷最不滿的是，當年領(lǐng)導們來視察都沉浸在各種講話、活動和儀式中，而作為支教主力的他們卻被忽視了，唯一需要出場的是領(lǐng)導的車陷到了泥里需要他們推！讓他們失望、憤慨的不是收入低、條件差、工作重，而是沒能得到基本的尊重。二是關(guān)心，對于流動教師基本生活、個人發(fā)展，甚至是婚戀情況的關(guān)心。關(guān)心是一種愛，只有這種愛才能夠激發(fā)教師內(nèi)心對教育的愛。當然，這種愛也不應(yīng)該帶有太多的功利，要把流動教師看作鮮活的生命而不是教育的工具。

三、“教育學立場”追問

不管閱讀教育改革政策還是研究文獻，我們都有一種多學科入侵的感覺，在這些文本、話語和論證理路上充滿了他學科的強勢介入，儼然教育改革的問題只需問經(jīng)濟學、政治學、社會學、文化學等就夠了，而最為直接的教育學卻成了無奈的旁觀者。教育研究領(lǐng)域成了他學科的“殖民地”，這可能是因為教育和教育改革問題過于復(fù)雜只有多學科協(xié)同才能解決，也可能是因為教育學尚處在發(fā)展的初級階段還不能勝任相關(guān)問題的解決，但不管怎樣教育學在教育問題解決中的缺位無論是對教育實踐推進，還是對教育理論發(fā)展都是一種遺憾。沒有教育學，教育實踐活動便失去了最關(guān)鍵、最直接的指引。胡德海先生曾提出，人類的實踐和學習史就是從“不知而行”到“行而后知”再到“知而后行”，而“我們的教育學在這里就是‘知’，……其作用就是用來指導‘教育實踐’的‘行’的。”[12]86-89作為“知”，教育學是“關(guān)于教育的普遍規(guī)律的學問，是具體教育學科最原則、最基本的概括和總結(jié)”[12]86-89。如是，教育學理應(yīng)對教育實踐、改革和研究具有明顯而重要的指導意義。具體到城鄉(xiāng)教師流動問題，重拾教育學立場對于我們反思一些問題還是有意義的。從教育學立場來看，筆者認為至少有如下三個問題需要重視：農(nóng)村學生應(yīng)該成為什么樣的人，需要什么樣的教育；農(nóng)村學校教育需要什么樣的教師隊伍，缺少什么樣的教師；農(nóng)村學校教師隊伍建設(shè)需要什么樣的教師流動。

首先，農(nóng)村教育改革的目標是讓學生受到更好的教育，更好地成長成才，更好地適應(yīng)未來社會。但遺憾的是，在一些教育改革和執(zhí)行中舍棄了教育最根本的目標，轉(zhuǎn)而舍本逐末，比如將經(jīng)濟效益作為第一目標——把如何降低成本當成了教育改革的追求。有學者指出，“人之發(fā)展的片面與失衡，主要是教育的內(nèi)在失衡所致”[13]19-23。農(nóng)村學校教育要立足于農(nóng)村，解決農(nóng)村學生的教育需求。農(nóng)村學生未來的去向無非兩種，一種是離農(nóng)，另一種是留農(nóng)。相應(yīng)地農(nóng)村學校需同時兼顧學生的離農(nóng)教育和為農(nóng)教育。但在具體實施中，很多農(nóng)村教育變成了城市教育的翻版——用城市教育的方式傳授城市化的課程內(nèi)容，完全忽視了農(nóng)村文化、社會、經(jīng)濟、環(huán)境的特點和學生的獨特需求。與城市教育不同，農(nóng)村教育須做好學生離農(nóng)和留農(nóng)的兩手準備：一方面，如果學生未來在農(nóng)村生活和發(fā)展，那么教育應(yīng)該為其提供基本的生產(chǎn)生活知識和技能，為其成為有文化、有理想、懂技術(shù)的現(xiàn)代農(nóng)村公民做準備；另一方面，如果學生未來要到城市生活和發(fā)展，教育就應(yīng)為其繼續(xù)學習深造和適應(yīng)城市工作打好基礎(chǔ)。這就對農(nóng)村教師提出了更高的要求，不僅要擅長離農(nóng)的教育還要學會留農(nóng)的教育，能夠?qū)煞N觀念、知識、教學方式有機地整合在一起，根據(jù)具體情況靈活地選擇、組織和運用。

其次，教師是教育事業(yè)和教育活動中最積極和關(guān)鍵的要素。為了實現(xiàn)農(nóng)村學校教育的目標需要建立什么樣的教師隊伍，這是城鄉(xiāng)教師流動改革無法回避的問題。我們認為，至少有幾個方面需要考慮：一是隊伍結(jié)構(gòu)合理。結(jié)構(gòu)合理功能才可能健全。農(nóng)村教師隊伍不論是年齡結(jié)構(gòu)、性別結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，還是來源地域結(jié)構(gòu)、來源層次結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)等等，都應(yīng)該是比較均衡合理的。筆者在一個農(nóng)村小學調(diào)研時，家長反映男同學的發(fā)展有女性化傾向，究其原因是這個學校所有的教師均是女教師，很多男孩子喜歡的游戲、體育運動開展不了，男孩子每天只能和女孩子一起活動。二是隊伍相對穩(wěn)定。教師隊伍不易頻繁變動，這對學生的學習和成長不利。有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn)大約六成的教師流動期限在1年及以下[14]86-89，而韓國和日本規(guī)定的流動時間在3—6年不等[2]18-21，這對我們很有啟示。三是教師要具有內(nèi)在流動動機。教師只有具有內(nèi)在的流動動機工作起來才能投入，才可能有好的教育教學效果。這就需要教育主管部門在制定相應(yīng)的彌補、補償和獎勵制度時盡量考慮教師們需求的多樣性。四是教師應(yīng)具備農(nóng)村學校從教的基本素養(yǎng)。因為農(nóng)村社會、文化和環(huán)境等方面的原因，農(nóng)村學校教育具有其自身的獨特性。這就要求流動到農(nóng)村學校的教師不僅要具備一般的教育教學知識、經(jīng)驗、技能，還要對農(nóng)村生活、社會、語言和文化有充分的了解，能夠勝任農(nóng)村教師工作。這需要對流動教師進行相應(yīng)的培訓。

再次，農(nóng)村學校教師隊伍建設(shè)需要什么樣的教師流動。城鄉(xiāng)教師流動的目的是“讓優(yōu)秀教師愿意到農(nóng)村學校、安心在農(nóng)村學校工作”[15]35-37，最終實現(xiàn)均衡配置農(nóng)村教師資源的目標。這就要求教師的流動設(shè)計和實施中應(yīng)該注意幾個問題：一是流動到農(nóng)村的教師質(zhì)量要達標，是教育教學水平較高的教師。我們發(fā)現(xiàn)，在一些地區(qū)流動到農(nóng)村學校的教師常常是城市學校末位淘汰的教師，其實農(nóng)村學校不只是缺老師更主要的是缺優(yōu)秀教師。二是有序的流動。散亂、無序的流動容易出現(xiàn)“熵增”問題，使系統(tǒng)內(nèi)耗增加，進而降低系統(tǒng)的協(xié)同度和進化能力。高水平規(guī)劃、有序推進是有序流動的前提保障。三是城鄉(xiāng)教師流動應(yīng)是雙向的流動，不僅城市教師流向農(nóng)村學校，而且農(nóng)村學校教師也應(yīng)向城市學校流動。雙向互動，不僅短期內(nèi)有利于提升農(nóng)村學校的教育教學水平，而且從長遠來看對于提高農(nóng)村教師水平和學校可持續(xù)發(fā)展能力都大有裨益。四是不斷提升教師流動的質(zhì)量。城鄉(xiāng)教師流動不是權(quán)宜之計，是區(qū)域教育均衡發(fā)展的必然選擇，需要長期規(guī)劃。比如，在流動比例、流動層次、流動頻次、流動時間、配套政策等方面都需要不斷地改進和提升。未來教師流動將成為一種常態(tài)，教師流動的質(zhì)量也應(yīng)成為區(qū)域教育評價的一項重要內(nèi)容。

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[責任編輯：何宏儉]

Multidimensional Inspection and Path Selection on Reform of Teachers Mobility Between Urban and Rural Areas

YU Hai-bo

(Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Key Research Base of Human and Social Science of Ministry of Education，Changchun 130024，China)

Teachers mobility between urban and rural areas is an important reform measure to promote the balanced development of urban and rural education.For the past two decades，the reform practice has accumulated rich experiences，and the same as theoretical researches has achieved fruitful results.In order to enhance the quality of practice and theory，it is necessary to do a deep inspection and critical thinking on the reform of teachers mobility between urban and rural areas.Methodology，axiology and pedagogy position will dredge us an appropriate perspective and bring rich inspirations.

Urban and Rural Education；Balanced Education；Teachers Mobility

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.02.023

2016-09-19

國家社會科學基金教育學重點課題(AFA150007)。

于海波(1973-)，男，黑龍江七臺河人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院研究員，教育學部教授，博士生導師。

G521

A

1001-6201(2017)02-0136-06