毋丹丹

(深圳市教育科學研究院，廣東深圳 518000)

論教師專業(yè)發(fā)展的特質及其實踐路徑

毋丹丹

(深圳市教育科學研究院，廣東深圳 518000)

教師專業(yè)發(fā)展的特質是與其他職業(yè)群體相區(qū)別的專業(yè)發(fā)展特征，它既體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的獨特性，又體現(xiàn)了其內在規(guī)定性。目前，教師專業(yè)發(fā)展的特質遭遇遮蔽，主要表現(xiàn)為理論與實踐脫節(jié)、對標準化教學通則的推崇、“思想技術”的統(tǒng)攝。因此，我們需要進一步厘清教師專業(yè)發(fā)展的特質，從而把握教師專業(yè)發(fā)展的實踐路徑，破除遮蔽的藩籬。教師專業(yè)發(fā)展特質主要表現(xiàn)為：行動中解決教育問題的實踐性、教育情境的不確定性、專業(yè)情意的感通性以及多元關系持續(xù)互動的系統(tǒng)性。基于此，筆者從宏觀學校層面、中觀課程層面以及微觀師生關系層面探討了彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐路徑。

教師專業(yè)發(fā)展；特質；實踐路徑

教師專業(yè)發(fā)展的特質是與其他職業(yè)群體相區(qū)別的專業(yè)發(fā)展特征，它既體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的獨特性，又體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的內在規(guī)定性。對教師專業(yè)發(fā)展特質的正確把握，有利于我們采取科學的實踐路徑，有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)發(fā)展特質的遮蔽

目前，促進教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑是通過官方施行批量式的課程培訓(包括面授課程和網絡課程等)。這種方式雖然能夠從整體上規(guī)劃大批量教師的專業(yè)發(fā)展，以學時和考試成績?yōu)橹笜藖泶_認教師的專業(yè)成長；但從實際效能來看，它在一定程度上弱化了教師專業(yè)發(fā)展所扎根的教育實踐和教育情境，忽視了教師專業(yè)發(fā)展過程中面臨的各種不確定性，以及師生之間的情意感通，缺乏對教師專業(yè)發(fā)展所處的多元關系系統(tǒng)的綜合考慮，使教師專業(yè)發(fā)展的特質遭遇遮蔽。

(一)理論與實踐脫節(jié)

促進教師專業(yè)發(fā)展的形式多樣，如課程培訓、工作坊、教學觀摩和研討會等，這些形式都會面臨從理論到實踐的轉移問題。例如，大學提供的課程培訓通常過于學術化，與教師的實踐需要相去甚遠，“專家努力倡議并推行在他們看來最樂觀的、最值得稱許的解決方案，結果卻仍存在問題。它們不但是無效的，更創(chuàng)造了新的問題。這些解決方案都源自于脆弱的、片面的理論”；[1]而工作坊和教學觀摩等雖然與實際情況聯(lián)系更密切，但是由他人設計而非培訓教師自身的參與和設計，同時在貫徹的過程中又缺乏跟進與支持。“大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑”。[2]現(xiàn)實告訴我們，理論無論多么前沿與高深，這些對培訓者來說通常是相對不重要的，而在教育實踐中的難題，往往是學生、家長、教育工作者等相關社會人士所非常關切的。

(二)對標準化教學通則的推崇

對標準化教學通則的推崇，是源于我們對教師“專業(yè)”本身的理解。教師專業(yè)發(fā)展中的“專業(yè)”與某一學科意義上的專業(yè)不同，“更多的是一種社會學概念，與‘職業(yè)’、‘工作’等相關聯(lián)，對應于英文中的profession一詞”。[3]對教師這一職業(yè)專業(yè)性的關注伊始，旨在爭取提高社會地位與收入，改善工作條件。而社會學者則著力于建立一套具有普遍性的專業(yè)特質，以此來與其他職業(yè)相區(qū)別，其中，“一套專業(yè)知識和一個服務的理想是一個專業(yè)所須具備的核心特質”。[4]在某一“專業(yè)”對“一套專業(yè)知識”的構建過程中，專精化、界線明確、科學化與標準化成為需要具備的四項基本屬性。威爾伯特·穆爾(Wilbert Moore)對此談到“專業(yè)涉及能應用通則(general principle)到特定問題上，而且現(xiàn)代社會中的一個特點就是，這類通則在不斷地豐富和增長?！瓕I(yè)工作者將通則、標準化知識應用到具體的問題上?！?。[5]對“專業(yè)”標準化、通則性和客觀性的理解與推崇，導致標準化、具有普遍規(guī)律的理論相對于具有不確定性和情境性的實踐占有著相對的優(yōu)勢，從而相對忽視了教師在具體教育情境中的特殊性和個別差異性，不利于教師的專業(yè)發(fā)展及其特質的彰顯。

(三)“思想技術”的統(tǒng)攝

“思想技術”的統(tǒng)攝是指這樣一種假定：在教育一線的教師，他們是經驗型的教學能手，但由于缺乏系統(tǒng)理論的指導，他們在教育實踐中往往會表現(xiàn)出盲目性，這就需要在理念、知識、技能等方面對他們進一步做出培訓與指導。該假定含有以下三個信息：(1)相對于教育行政機構的管理人員以及教育專家，教師往往處于弱勢地位，是被期待、被定義、被要求的對象；(2)教師在教育理念、知識、技能等方面是缺乏的，他們必須接受更高機構或理論與實踐專家的培訓或指導，即使這樣的接受是被動的；(3)教育管理者和教育專家能夠預設到教育情境中的問題與規(guī)律，教師通過專業(yè)知識與技能的培訓，就能基本解決實踐中的問題。

基于以上信息的假定，使教師專業(yè)發(fā)展特質遭遇“思想技術”的統(tǒng)攝，表現(xiàn)為：(1)教師專業(yè)發(fā)展是不具有自主性的。香港有學者將其稱為教師專業(yè)發(fā)展的“不足模式”，即“教師的知識與技能是不足的(deficit),因此政策制定者所提供的教師專業(yè)發(fā)展課程也是建立在這種不足-培訓-掌握模式基礎上的(deficit-training-mastery model)”。[6]也有學者稱為“工程化”[7]的誤區(qū)，即教育行政部門用工程管理的思維模式推進教師專業(yè)發(fā)展，限制了教師專業(yè)發(fā)展的自主權。(2)教師是滿足制度需要的人，他們的專業(yè)情意等人性訴求被“思想技術”下的制度體系所剝奪?！八枷爰夹g”建構了教師專業(yè)發(fā)展的一套制度體系：教育管理機構全面統(tǒng)籌教師的培訓計劃，并制定相關的管理細則，教師則必須參加這樣的計劃，按照規(guī)定行事，否則無法獲得學時，考核成績不合格。實際上，這樣的制度對教師人性的規(guī)定是：教師參加培訓與考核，不是因為他們對工作的熱愛，亟需通過這樣的方式來為自己充電，而是要通過這樣的考核方式，讓自己在單位體制內繼續(xù)維持教師這個身份，從而獲得相應的報酬。“維持身份”與“獲得報酬”成為“思想技術”統(tǒng)攝下的教師訴求，從而把教師變成了滿足制度需要的人，剝奪了他們制度假設之外的人性訴求，如教師的專業(yè)情意等，從而讓他們很難積極、自主地參與到自身的專業(yè)發(fā)展中。

因此，對教師專業(yè)發(fā)展特質及其表現(xiàn)的把握，成為破除遮蔽的藩籬、探求正確的教師專業(yè)發(fā)展實踐路徑的關鍵所在。

二、教師專業(yè)發(fā)展特質的表現(xiàn)

教師專業(yè)發(fā)展的特質主要表現(xiàn)在四個方面：行動中的教育問題的實踐性、教育情境的不確定性、專業(yè)情意的感通性以及多元關系持續(xù)互動的系統(tǒng)性。

(一)行動中解決教育問題的實踐性

教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐的脫節(jié)，緣于一種先知后行的邏輯路徑，即理論或實踐經驗學習→獲得知識和技能→解決教育實踐中的問題。這種邏輯路徑在促進教師專業(yè)發(fā)展中確實有一定的效用。例如能夠在有限的時間內培訓大批量的教師，以保證教師隊伍整體質量的快速提高。但同時，我們也必須注意這樣一個事實：每位教師的生活背景、教學經驗、領悟反思能力以及在不確定的教育情境中遇到的問題都是不一樣的。因此，由知到行的同一性的培訓路徑忽視了教師自身的內在體驗和認同，以及教師個體的差異化需求，不利于教師批判反思能力的發(fā)展。

由此，我們可以轉換一下教師專業(yè)發(fā)展的邏輯路徑：在教育實踐中發(fā)現(xiàn)問題→通過以問題為導向的反思性學習獲得有針對性的知識和技能訓練→有效解決教育實踐中的問題。換言之，教師以自己在教育實踐中的具體問題為契機，發(fā)現(xiàn)問題并深度分析自身的學習需求，然后通過有針對性的理論學習和實踐經驗反思與借鑒，有效解決教育實踐中的各種問題。這一邏輯路徑強調實踐性在教師專業(yè)發(fā)展中的關鍵作用，而教師專業(yè)發(fā)展的契機就在于教育實踐中的教育問題。因此，“實踐性”是教師專業(yè)發(fā)展的特質之一。

(二)教育情境的不確定性

對標準化教學通則的推崇實際上是一種 “技術性的實踐趨向”，[8]即強調教師像律師、醫(yī)生一樣具有規(guī)范的、專業(yè)性的知識和技能，以提高教學實踐活動的效率。然而在具體的教育情景中，不確定性是其最為本質的特性。教育情景是“那些構成教育行動的場所，是使成人與兒童間的教育體驗成為可能的環(huán)境和條件。而教育情景又由成人和孩子間特殊情感的教育關系構成，在這樣的情景中，成人和孩子雙方都為情景提供了必要的條件”。[9]可見，教育情景不僅是課桌椅、教師、操場等外在環(huán)境與條件，其核心構成要素是師生之間的關系互動與教育體驗。教師在具體的、不可重復的教育情境中，要面對隨時可能發(fā)生的教學事件和挑戰(zhàn)。這就使得教師無法將普適性的專業(yè)知識照搬到教育實踐中來，而是要根據不同學生的個性化需求，以及教育情景中的不確定性因素來創(chuàng)造性地開展工作。“比之專業(yè)的許多問題的解決都基于科學的見解與合理技術的‘確鑿性’，教師的工作幾乎是由‘不確定性’所支配的。某教師在課堂里有效的計劃，不能保障在另一個教師、另一間課堂里有效；在某種語脈中有效的理論難以在另一種語脈中通用?！盵10]

具體來講，教師在真正的教學時刻都會面臨很多的問題：怎樣對學生才是有益的、合適的？師生之間微妙的互動營造了一個怎樣的氛圍？這樣的氛圍又是如何形成的？教師應該在何時沉默，何時說話？什么樣的教學方式和評價方式更具有教育意義？教師是否做到了對教室內弱勢學生的關注？是否在當下的教學情境中做到了平等地對待每一位學生？這些問題隨時發(fā)生在教師的教學行動當中，教師要敏感地捕捉這些信息，并及時賦予行動。舍恩將這一過程稱為“即興思考”(thinking on your feet)，即“我們能夠對所做的事情進行思考，而且我們還能在做事情的時候對它們進行思考”；[11]范梅南稱為“情境中的當時反思”(contemporaneous reflection)?？梢?，教師在教育實踐中要面臨各種不確定的問題與挑戰(zhàn)，而教師專業(yè)發(fā)展就體現(xiàn)在對這些不確定性問題與挑戰(zhàn)的合理解決。

當然，對教育情境的不確定性以及教師專業(yè)發(fā)展中即時反思與行動能力的強調，并不是對常規(guī)化和習慣性教育行動的否定。我們應該承認優(yōu)秀的教師在長期的教育實踐中形成的良好習慣與風格?！傲晳T，以其適當的位置和適當的比例，使得生活在某種程度上適于居住，可以預測、舒適和可靠”，[12]教師和學生也需要依賴某種良好的常規(guī)、管理和習慣。但同時，教師也要對日常習慣進行批判性反思。

(三)專業(yè)情意的感通性

關于專業(yè)情意是教師專業(yè)發(fā)展的重要維度，已經成為國內外學者的共識。如伊文思提出“教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展”；[13]哈格里夫斯認為“教師專業(yè)發(fā)展不僅應包括知識、技能等技術性維度，還應該廣泛考慮道德、政治和情感的維度”；[14]伊文思則提出“情意和功能方面的發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的根本要素。”[15]我國也有學者將教師專業(yè)情意定義為“教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力”。[16]然而與其他職業(yè)群體的專業(yè)情意相區(qū)別的是，教師專業(yè)情意不僅包括情感的投入和動機的改變，更重要的是基于教育實踐的情意感通。

教師專業(yè)情意的感通性包括兩個層面的含義：一是教師主體的自我意識和情感與學生的相通與互融；二是培養(yǎng)學生的感通能力，即促進學生形成一種對他人的倫理關照，將自己擺到他人的位置，感受他人的存在和意欲。可見，對工作對象的創(chuàng)造性改變，使教師的專業(yè)情意不能局限于自我的修煉和滿足，而是需要將師生關系建立在對話和理解的基礎上，促進學生情意的感通。恰如金生鈜教授所談到的：“教學就是教師與學生運用想象力來從事意義創(chuàng)造和分享的過程。教師不是知識的提供者，而是與學生共同進行有關學習主題、意見、思想、情感的交換和分享。這就要求師生之間形成真正的交流。”[17]

(四)多元關系持續(xù)互動的系統(tǒng)性

教師專業(yè)發(fā)展是在教育情境中多元關系互動的結果。對此，國外學者格倫迪和魯賓遜談到：“教師專業(yè)發(fā)展有兩個推動力：一是來自系統(tǒng)的推動力，包括學校和社會等因素的影響；二是個體自身的推動力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經驗的影響?！盵18]凱爾克特曼則認為：“雖然教師專業(yè)發(fā)展是一個高度個體化的學習過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個體教師與情境交互作用的結果?！盵19]可見，在多元關系中持續(xù)互動的系統(tǒng)性也是教師專業(yè)發(fā)展的特質之一。

具體來講，該系統(tǒng)性涉及四個維度：(1)個人發(fā)展維度，涉及教師的個人生活經歷和教學生涯，以及教與學技能的完善和發(fā)展，如學科內容知識、課程及教學內容知識、教學策略及技巧的知識與應用、評核及評估等。(2)學生發(fā)展范疇，包括識別、理解學生的不同需要，并提供必要的幫助；與學生建立互信、融洽的師生關系；幫助學生策劃、組織、執(zhí)行多元的學習計劃，促進學生的全人發(fā)展。(3)學校發(fā)展范疇，包括配合、實踐并檢視學校的信念、愿景及使命，營造關懷和愉悅的校園氣氛，推廣學校文化和形象；了解和執(zhí)行學校的目標、政策、程序及措施，并參與制定和檢討學校的有關程序及措施，推動學校持續(xù)發(fā)展；促進家庭與學校協(xié)作，建立家?；バ抨P系；了解社會轉變對學校的影響，并對社會轉變及其相關的社會價值觀給予回應。(4)專業(yè)群體關系及服務范疇，涉及教師與校內同事、區(qū)域教育機構以及相關的社區(qū)服務等。

三、教師專業(yè)發(fā)展特質呈現(xiàn)的實踐路徑

在明確教師專業(yè)發(fā)展特質的基礎上，我們需要進一步在實踐層面做出路徑選擇，破除教師專業(yè)發(fā)展特質遮蔽的藩籬。這里，筆者從宏觀學校層面、中觀課程層面以及微觀師生關系層面來探討彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐路徑。這三個層面在不同程度上綜合呈現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐性、不確定性、感通性和系統(tǒng)性，其實踐操作也在我國部分區(qū)域進行了一定程度的探索與創(chuàng)新，具有一定的參考和借鑒意義。

(一)重心下移：基于教育實踐的教師專業(yè)發(fā)展

在傳統(tǒng)促進教師專業(yè)發(fā)展的模式中，教師到區(qū)域內的高校接受集體授課式的講座培訓，是教育管理部門通常采用的培訓模式，但同時也面臨著理論學習和實踐應用之間的脫節(jié)，培訓實效性不高等難題?；诖?，我國北京、上海、深圳等地紛紛進行教師專業(yè)發(fā)展的機制改革，將重心從大學的理論高地下移到學校一線教育陣地。目前，在國內形成的實踐模式有兩種：一是在行動中教育的教師專業(yè)發(fā)展學校；二是由一線名師開展學科培訓的教師專業(yè)發(fā)展基地學校。

1.在行動中教育的教師專業(yè)發(fā)展學校

教師專業(yè)發(fā)展學校(Professional Development School，簡稱PDS)是20世紀80年代中期以來在美國興起的融教師職前培養(yǎng)、在職進修以及學校改革為一體的教師培訓新形式。該培訓形式“一般由一所大學的教育系或教育學院與大學所在學區(qū)的一所或多所中小學建立合作關系，目的是為教師提供臨床性的實踐訓練，最終達到提高職前教師的培養(yǎng)水平，促進在職教師的專業(yè)發(fā)展，提高中小學生的學業(yè)成績，促進中小學和大學的改革與發(fā)展”。[20]在我國，北京、上海等地紛紛效仿美國的PDS教師培訓模式，如2001年首都師范大學與北京市豐臺區(qū)建立了國內首所PDS；2006年初，上海市浦東新區(qū)啟動了“教師專業(yè)發(fā)展學校建設”項目等。

這種在行動中教育的教師專業(yè)發(fā)展學校的建立，注重教師專業(yè)發(fā)展在教育系統(tǒng)內多元力量的整合，關注教師在教育情境中的教育實踐問題，能夠充分體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐性、不確定性和系統(tǒng)性。但同時，這種實踐模式的開展需要區(qū)域雄厚的科研力量的支撐，否則將很難滲透到每一位中小學教師的教育實踐領域，其普惠性遭遇了現(xiàn)實難題。

2.教師專業(yè)發(fā)展基地學校的創(chuàng)建

教師專業(yè)發(fā)展基地學校(以下簡稱“基地學?！?是對PDS學校的延伸與發(fā)展?；貙W校的創(chuàng)建，是深圳市針對中小學教師在市級繼續(xù)教育培訓中的現(xiàn)實困難和問題，而進行的教師培訓機制改革。深圳市中小學教師在傳統(tǒng)的市級培訓模式中面臨著交通不便利、時間不靈活、理論與實踐脫節(jié)的三大現(xiàn)實難題?；诖?，深圳市于2014年在全市創(chuàng)建了首批45所基地學校，對全市中小學教師進行市級教師繼續(xù)教育培訓。基地學校的名、優(yōu)、特教師利用自身的學科優(yōu)勢和名師效應在深圳市教師繼續(xù)教育平臺上掛課，全市不同區(qū)域的中小學教師根據自身的興趣愛好與實踐需要自由選課。

這種實踐模式不僅為教師提供了交通和時間上的便利，而且以一線名、優(yōu)、特教師為培訓師的課程設計和教學內容，實用性和操作性較強，能夠有效解決理論與實踐脫節(jié)的難題。該模式與PDS實踐模式相比，更容易通過區(qū)域范圍內的行政推動力量，解決教師專業(yè)發(fā)展中理論與實踐脫節(jié)的問題，彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐性。但同時，該模式是否能夠深入到每一位教師的教育實踐中，能否在具體的教育情境中對每一位教師進行滿足個性需求的培訓，還值得進一步的商榷和探索。

(二)私人定制：提供個性化的課程服務

私人定制式的課程服務，即根據每一位教師的個性化需求和不同的教育實踐需要，提供量身定做式的課程服務。該路徑主要是從課程層面解決教師在具體的教育實踐中面臨的教育問題和困惑，從而彰顯教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐性和不確定性。

私人定制式課程服務的實現(xiàn)需要建立信息化環(huán)境下個性化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)?，F(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展網絡平臺主要有三種：區(qū)域性的專業(yè)發(fā)展平臺、校本性的專業(yè)發(fā)展平臺、教師專業(yè)發(fā)展主題資源網站。[21]這三種網絡平臺為教師專業(yè)發(fā)展提供了豐富的資源，但也存在著缺乏個性設計、缺少新理念支撐、交流范圍具有局限性[22]等弊端。這些弊端導致教師既不能實現(xiàn)個性化的發(fā)展，又無法真正構建教師學習共同體。因此，建立個性化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)是實現(xiàn)私人定制式課程服務的重要途徑。目前，國內已有研究者對該支持系統(tǒng)展開了建構與設計。例如，基于個性化理念的教師專業(yè)發(fā)展模塊設計，[23]“MOOC個性化學習模型”[24]等。這些設計擬通過教育技術來打破區(qū)域與學校的束縛，加強教師間的交流協(xié)作學習，幫助教師實現(xiàn)資源共享并進行及時的教學反思，滿足不同教師個性化發(fā)展的需求，為私人定制式的課程服務提供了重要的技術支持。

(三)學會對話：在教育情境中促進師生情意的感通

教師專業(yè)發(fā)展特質的感通性是基于具體教育情境中師生情感與意見的交流與分享。“教學就是教師與學生運用想象力來從事意義創(chuàng)造和分享的過程。教師不是知識的提供者，而是與學生共同進行有關學習主題、意見、思想、情感的交換和分享。這就要求師生之間形成真正的交流。”[25]這種真正的交流通過以教育情境為載體的師生對話來完成。

通過對話來促進師生情意的感通，主要表現(xiàn)為三個方面：催生新知識、產生共情、促進共同行動。首先，對話可以幫助師生催生出至少四種類型的新知識[26]：教師所獲得的關于學生視域的知識，學生所獲得的關于教師視域的知識，雙方視域的綜合性知識，教師或學生認識到自身的偏見和情境性之后獲得的新知識。其次，產生共情，強調的是“一種能力，可以在知性和情感上去感知他人正在經受的情緒、感受和反映，進而把自己對他人的理解有效地傳遞出去讓對方知曉”。[27]這里強調了認知因素和關系因素的結合，即師生真正了解彼此的狀況，并相互理解。最后，通過對話和相互理解，師生之間可以形成一種共享的意義和觀念，使用一種共同的語言來交流，從而可能采取一致的集體行動。

綜上，學校為本的教師專業(yè)發(fā)展和個性化的課程服務側重于教師專業(yè)發(fā)展特質的實踐性、不確定性和系統(tǒng)性，而學會對話則更加強調教育情境中教師專業(yè)發(fā)展特質的感通性。三者從宏觀、中觀和微觀的層面共同彰顯教師專業(yè)發(fā)展的特質。

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(本文責任編輯：吳 娛)

On the Particularity and the Practice Approaches of Teacher’s Professional Development

WU Dan-dan

(EducationSciencesResearchInstituteofShenzhen,Shenzhen,Guangdong, 518000,China)

The particularity of teacher’s professional development is the characteristics of teacher’s professional development, which is distinct with other occupational?groups. it not only reflects the uniqueness of teacher’s professional development, but also embodies the inherent regularity of it. At present, the particularity of teacher’s professional development is obstructed by the disconnection between theory and practice, the approval and admiration for standardized teaching, and the controlment of technical ideas. Therefore, we need to clarify the particularity of teacher’s professional development, so as to grasp the practice approach of teacher’s professional development, and break free of its particularity. The manifestations of the particularity are the practicalness of solving problems in educational actions, the uncertainty of education situation, the professional affection of mutual understanding, and systematicness of multiple relations’ constant interaction. Based on this, the author discusses the practical ways of manifesting the particularity of teacher’s professional development from three aspects: macroscopic perspective of school, middle perspective of curriculum, and microcosmic perspective of relations between students and teachers.

teacher’s professional development, particularity, practice approach

2016-01-07

毋丹丹(1985-)，女，山西晉城人，深圳市教育科學研究院研究人員，教育學博士，主要研究方向為德育原理和教師教育。

G451

A

1672-5905(2017)03-0081-06