祝成林

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

高職院校教師的身份及其文化建構(gòu)

祝成林

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

身份是個(gè)體社會(huì)等級(jí)地位的標(biāo)識(shí)，具有結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性雙重特征。反思高職院校教師的身份，激發(fā)高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)源性動(dòng)力，能促進(jìn)高職教育創(chuàng)新發(fā)展。從歷史的角度看，我國(guó)職業(yè)教育教師身份經(jīng)歷了學(xué)官、技藝人和單位人三個(gè)階段，這些身份反映了他們?cè)谏鐣?huì)階層中的地位和文化形象。針對(duì)當(dāng)下高職院校教師在建構(gòu)性和結(jié)構(gòu)性身份上的危機(jī)，需要從作為人的存在和社會(huì)規(guī)范的存在兩個(gè)方面重構(gòu)高職院校教師的身份，塑造其“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“技術(shù)技能人”三種身份標(biāo)識(shí)，并通過建構(gòu)實(shí)踐文化、反思文化和服務(wù)文化，固化高職院校教師的結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性身份。

高職院校；教師；身份；文化建構(gòu)

引進(jìn)優(yōu)秀人才致力于高職教育以及提升高職院校已有師資隊(duì)伍質(zhì)量，有助于推進(jìn)高職教育創(chuàng)新發(fā)展。在我國(guó)發(fā)展職業(yè)教育過程中，諸多促進(jìn)高職教育發(fā)展的政策，都明確地要求高職院校加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。在高職教育外延發(fā)展時(shí)期，以政策為代表的外源性動(dòng)力推動(dòng)了高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)的進(jìn)程并取得成效，然而，在高職教育內(nèi)涵創(chuàng)新發(fā)展階段，如何激發(fā)高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)源性動(dòng)力是當(dāng)下值得深思的問題。從存在論視角追問高職院校教師是誰，促進(jìn)這一群體反思自我身份、建構(gòu)獨(dú)特的文化，對(duì)高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)乃至高職教育創(chuàng)新發(fā)展具有重要價(jià)值。

一、教師身份內(nèi)涵與高職院校教師身份危機(jī)

教師身份是教師存在的依據(jù)和歸屬，是對(duì)教師存在的本體論的設(shè)定。厘清教師身份內(nèi)涵，揭示高職院校教師身份實(shí)然狀態(tài)下的危機(jī)，是基于存在主義追問高職院校教師身份的應(yīng)然狀態(tài)的前提。

(一)教師身份內(nèi)涵

身份是個(gè)體社會(huì)等級(jí)地位的標(biāo)識(shí)。馬克斯·韋伯認(rèn)為，身份意味著在社會(huì)評(píng)價(jià)方面可以有效地得到的肯定或否定的特權(quán)，它建立在生活方式、正規(guī)教育、因出身或因職業(yè)而獲得的聲望等因素基礎(chǔ)之上。[1]韋伯關(guān)于身份建立的因素具有結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性雙重特征，即“身份既是結(jié)構(gòu)性的又是建構(gòu)性的，結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)為群體在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的階層地位，建構(gòu)性表現(xiàn)為存在一種人為的價(jià)值預(yù)設(shè)?！盵2]就結(jié)構(gòu)性特征而言，“身份是人的社會(huì)歸屬，是人的社會(huì)地位、法律地位或受人尊重的地位?！盵3]它側(cè)重于將身份規(guī)定為個(gè)體的一種社會(huì)屬性標(biāo)識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在特定社會(huì)文化和職業(yè)下?lián)碛械臋?quán)利和承擔(dān)的責(zé)任，在很大程度上是制度型構(gòu)的結(jié)果。在建構(gòu)性特征上，身份是人標(biāo)識(shí)自身的一種獨(dú)特標(biāo)記，是人把自我與他人或其他群體進(jìn)行聯(lián)系和區(qū)別的象征。建構(gòu)性身份隱含人們對(duì)社會(huì)階層的認(rèn)同和文化建構(gòu)，“與人們理解他們是誰以及什么對(duì)他們有意義相關(guān)”。[4]

教師同樣具有結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性的身份。前者指教師這一職業(yè)的“生活方式”及其在社會(huì)系統(tǒng)中的聲望和位置。從事教師職業(yè)的人員具有相近的受教育水平，并且在權(quán)利和義務(wù)、忠誠對(duì)象和行事規(guī)則等方面具有同一性。這種同一性既是教師對(duì)自身所從事的這項(xiàng)職業(yè)與其他職業(yè)不同特征的意識(shí)，也是對(duì)教師身份的認(rèn)同。后者則指教師作為學(xué)校組織中的身份，傾向于個(gè)體對(duì)自身生存狀態(tài)和價(jià)值的理解，并在價(jià)值的正當(dāng)性和非正當(dāng)性之間，通過建構(gòu)職業(yè)文化體現(xiàn)身份的差異。

從教師的結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性身份來看，教師具有較高的職業(yè)聲望，卻難以獲得相對(duì)應(yīng)的社會(huì)地位和崇高的自我價(jià)值感。關(guān)于教師的表述，總是圍繞著“教師應(yīng)當(dāng)如何”的規(guī)范性逼近，而相對(duì)忽視了“教師是誰”“為什么我是教師”的存在論逼近。[5]教師身份的外在規(guī)范導(dǎo)致教師身份認(rèn)同危機(jī)，使教師喪失自我價(jià)值感和意義感。學(xué)術(shù)界關(guān)于“教師是社會(huì)代表者”的爭(zhēng)論[6][7]、從本體性追問教師是誰[8]等研究，引發(fā)了人們重新構(gòu)想教師的身份，使教師在教書育人的同時(shí)，也能實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展[9]。對(duì)教師身份問題的急迫追問，恰恰表明教師身份的內(nèi)在穩(wěn)定性及其統(tǒng)一性遭到了破壞，教師身份出現(xiàn)了危機(jī)，從而促使教師強(qiáng)烈意識(shí)到身份建構(gòu)的重要性。

(二)高職院校教師的身份危機(jī)

1.結(jié)構(gòu)性身份危機(jī)：“雙師型”教師內(nèi)涵模糊

“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)是各項(xiàng)職業(yè)教育政策文本的重要內(nèi)容。然而，何謂“雙師型”教師卻尚未形成共識(shí)?！半p職稱”觀點(diǎn)認(rèn)為，具有“講師+工程師”職稱的教師就是“雙師型”教師。這種觀點(diǎn)形式上規(guī)范了“雙師型”教師的條件，但忽視了“雙師型”教師應(yīng)當(dāng)具備的實(shí)際能力?！半p證”觀點(diǎn)者建議，將是否持有教師資格證書和行業(yè)技能等級(jí)證書作為“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。該觀點(diǎn)將資格證書等同于實(shí)際能力同樣遭到質(zhì)疑。“雙能”觀點(diǎn)認(rèn)為，“雙師型”教師同時(shí)具有教師和高級(jí)技術(shù)人員的職業(yè)能力和素質(zhì)。這一觀點(diǎn)目前被大多數(shù)人認(rèn)同，但是容易將“雙師型”教師理解為教師素質(zhì)與工程師素質(zhì)的簡(jiǎn)單疊加，而不是兩者在知識(shí)、能力和態(tài)度等方面融合。簡(jiǎn)言之，上述觀點(diǎn)均未體現(xiàn)出高職院校教師在專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐能力上應(yīng)呈現(xiàn)整合的“一”，并能有效地將其傳授給學(xué)生。由于對(duì)“雙師型”教師內(nèi)涵無法準(zhǔn)確界定，高職院校教師身份的特征難以凸顯，阻礙了公眾對(duì)其身份以及教育教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。這必然影響到高職院校教師的結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同，造成“高職院校教師與普通高校教師在權(quán)力及社會(huì)聲望等方面均存在一定差距”，[10]社會(huì)對(duì)高職院校教師職業(yè)認(rèn)同度相對(duì)較低，教師自身的職業(yè)幸福感相對(duì)較弱。

2.建構(gòu)性身份危機(jī)：技術(shù)技能應(yīng)用能力不足

技術(shù)技能應(yīng)用能力是高職院校教師區(qū)別普通高校教師的重要特征。高職院校的教室“一邊是課桌、一邊是機(jī)器”的布局必然要求“教師手上要有油”。然而，大部分高職院校教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷以“從校門到校門”為主，缺乏對(duì)企業(yè)運(yùn)作流程的直接認(rèn)知和對(duì)企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐的真實(shí)體驗(yàn)，很難將自身的技術(shù)技能應(yīng)用于企業(yè)生產(chǎn)過程，也不能確保自身擁有的專業(yè)技術(shù)與企業(yè)應(yīng)用的技術(shù)同步發(fā)展，甚至引領(lǐng)企業(yè)的技術(shù)發(fā)展。他們?cè)诩夹g(shù)技能實(shí)踐上并沒有表現(xiàn)出應(yīng)有的優(yōu)勢(shì)。此外，有一部分具有較強(qiáng)技術(shù)技能應(yīng)用能力的高職院校教師“只是將學(xué)校的工作視為表明自己社會(huì)身份的職業(yè)，而將主要精力投入到校外能帶來更多物質(zhì)利益的隱性職業(yè)上?！盵11]當(dāng)高職院校教師難以突出自身技術(shù)技能應(yīng)用能力的優(yōu)勢(shì)，或經(jīng)濟(jì)利益得不到滿足時(shí)，便會(huì)質(zhì)疑自身生存狀態(tài)和所從事工作的價(jià)值，甚至產(chǎn)生職業(yè)虛無感，更談不上建構(gòu)自身的文化特質(zhì)和塑造建構(gòu)性身份。

二、職業(yè)教育教師身份的歷史變遷

從我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展歷程來看，職業(yè)教育與國(guó)家之間的關(guān)系一方面表現(xiàn)為職業(yè)教育努力培養(yǎng)切合社會(huì)發(fā)展需要的技藝、技術(shù)人才，另一方面則是國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的監(jiān)控，形成不同的職業(yè)教育發(fā)展形態(tài)。在這個(gè)相互促進(jìn)的過程中，塑造了職業(yè)教育教師的不同身份。

(一)學(xué)官：“執(zhí)藝事以諫”

在夏商周時(shí)期，手工業(yè)技藝主要由官府內(nèi)部控制。“學(xué)在官府”“官師合一”是那個(gè)時(shí)代教育活動(dòng)的典型特征?！吨芏Y·考工記》記載：“智者創(chuàng)物，巧者述之，守之，世謂之工。百工之事，皆圣人之作也。爍金以為刃，凝土以為器，作車以行陸，作舟以行水，此皆圣人之所作也。”[12]將技術(shù)的創(chuàng)制者作為智者，表明當(dāng)時(shí)凡是在技術(shù)創(chuàng)造和操作方面有卓越貢獻(xiàn)的人，都為社會(huì)所推崇，并以圣人稱之。“這些人往往因其對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)而掌握了一定的權(quán)力，或者被授予官職，”[13]同時(shí)，他們也是官府職業(yè)教育中“訓(xùn)練手工業(yè)者的師傅”[14]。由于當(dāng)時(shí)職事世傳普遍，百工傳授子弟技藝，也是百工的職責(zé)，例如《管子·小匡》記載“教其子弟”[15]?？梢钥闯觯?dāng)時(shí)百工是職業(yè)教育的主要承擔(dān)者，其教師身份可概述為學(xué)官。

在先秦文獻(xiàn)中，“百工最顯著的文化形象就是進(jìn)諫者，他們或從所從事的領(lǐng)域而進(jìn)諫，或以百工的職業(yè)方式舉例而進(jìn)諫。”[16]“百工”之所以能諫、敢諫，在于其所掌握的“藝事”的專業(yè)性，由此而獲得的話語權(quán)力。如《國(guó)語·魯語上》載“莊公丹桓宮之楹，而刻其桷”[17]，匠慶從木匠工作談?wù)摼轮畠€與侈等等，都是百工“執(zhí)藝事以諫”的重要典故。由于擁有較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力，作為學(xué)官的職業(yè)教育教師被世人所推崇，具有顯赫的社會(huì)地位和話語權(quán)力，并從自身的專業(yè)實(shí)踐出發(fā)建構(gòu)了代表其身份的進(jìn)諫文化。

(二)技藝人：兼濟(jì)天下

隨著中國(guó)早期的政治制度瓦解，王室權(quán)力式微，社會(huì)秩序的解體打破了原有階級(jí)之間的界限，教育活動(dòng)出現(xiàn)“學(xué)在四夷”“技術(shù)下移”的景象。私人講學(xué)突破了傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)官守”，社會(huì)上出現(xiàn)一批憑借自身專業(yè)技能自行開業(yè)的技藝人。墨子無疑是這一群體的偉大代表者。作為職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐者，墨子倡導(dǎo)培養(yǎng)“有道教人、有才分人、有力助人”的“兼士”，讓更多的人掌握生產(chǎn)知識(shí)和技術(shù)以促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步?！赌印攩柶酚涊d的墨子與陶藝工藝者吳慮的對(duì)話，[18]彰顯了其兼濟(jì)天下的胸懷。

在我國(guó)封建社會(huì)，雖然技術(shù)傳承以家傳為主，但仍有一些著名的技藝人通過反思實(shí)踐、編寫教本，作為技術(shù)傳授的重要教科書，服務(wù)于技術(shù)傳承和技術(shù)產(chǎn)品制造。北宋著名建筑工匠喻皓編著《木經(jīng)》，傳授人們木工技藝，杰出的木工機(jī)械設(shè)計(jì)師、制造家薛景石編著《梓人遺制》，教人強(qiáng)織機(jī)修造技術(shù)；[19]明朝著名漆匠黃成撰寫《髹飾錄》，傳授人們油漆工藝；[20]清人雷發(fā)達(dá)著《工部工程做法則例》，教人建筑工藝；[21]等等。他們不僅在理論上總結(jié)技術(shù)技藝、形成著作，更是在實(shí)踐中收徒授業(yè)，傳授技術(shù)技能，成為在生產(chǎn)中有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)職業(yè)人的主要承擔(dān)者，培育了“兼濟(jì)天下”的服務(wù)文化。

(三)單位人：“社會(huì)代表者”

作為一種國(guó)家統(tǒng)治結(jié)構(gòu)，單位的意義超越了組織自身，成為一種體制。單位不僅給予個(gè)人“家”的歸屬，提供利益關(guān)系和物質(zhì)資源，還給予個(gè)人社會(huì)地位及其在社會(huì)中扮演的角色。“學(xué)校是中國(guó)的一種典型的單位組織，而且是具有國(guó)家符號(hào)象征的事業(yè)單位”。[22]單位組織下教師的身份是國(guó)家所賦予的“社會(huì)代表者”，單位人的社會(huì)行為也受到單位組織的制約。教師作為“單位人”本質(zhì)上是“教師是社會(huì)支配階層的人”這一身份規(guī)定，教師在教育活動(dòng)中的言行也受到“社會(huì)支配階層”規(guī)定。這意味著作為“社會(huì)代表者”的教師只能傳遞和教授社會(huì)所接受、所認(rèn)可的知識(shí)，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)素養(yǎng)、道德情操等也要符合“社會(huì)支配階層”的要求。

社會(huì)賦予高職院校教師“單位人”的身份，表明這一群體是接受社會(huì)的委托來教授學(xué)生職業(yè)知識(shí)和技能。高職院校教師領(lǐng)取單位組織發(fā)放的薪水與各種物質(zhì)待遇，與國(guó)家事實(shí)層面上存在一種“契約關(guān)系”。高職院校教師在單位組織中生活，知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值形式、行為規(guī)范等必然受到組織的制約，社會(huì)對(duì)高職院校教師的身份規(guī)定也必然有別于普通學(xué)校教師。作為“社會(huì)代表者”，高職院校教師身份特質(zhì)可以概述為具有專業(yè)技術(shù)人員的素養(yǎng)的教師，并融合作為教師的專業(yè)技術(shù)和作為生產(chǎn)技術(shù)人員的專業(yè)技術(shù)。這也是職業(yè)教育文件提出建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍的宗旨。

三、高職院校教師的身份標(biāo)識(shí)

從職業(yè)教育教師身份歷史變遷來看，對(duì)高職院校教師的身份標(biāo)識(shí)，需要立足教師作為人的存在，統(tǒng)籌結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性的身份。海德格爾分析了個(gè)人存在的三個(gè)方面，即個(gè)人對(duì)周圍環(huán)境世界、他人和自我世界的體驗(yàn)。[23]這表明人的存在至少包括作為個(gè)體、作為社會(huì)、作為人類三種存在樣態(tài)?；诖嬖谡撚^點(diǎn)，高職院校教師包括“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“技術(shù)技能人”三種身份。

(一)“經(jīng)濟(jì)人”：作為個(gè)體的存在

“經(jīng)濟(jì)人”包含兩個(gè)特征，即自利性，以自己的利益為行為的根本動(dòng)機(jī)；理性，能充分地認(rèn)識(shí)到自己的利益所在，并使所追求的利益盡可能最大化。[24]“經(jīng)濟(jì)人”對(duì)物質(zhì)利益的追求，能夠促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和進(jìn)步。盡管“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)充滿爭(zhēng)議，但“經(jīng)濟(jì)人”的人性定位目前仍然是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個(gè)最基本的“公設(shè)”，尚未被新的假定取代。[25]

“經(jīng)濟(jì)人”作為高職院校教師身份標(biāo)識(shí)是其自然屬性“人”的類本質(zhì)體現(xiàn)。人對(duì)物質(zhì)利益的追求是滿足自身基本需要。作為“經(jīng)濟(jì)人”存在的高職院校教師具有實(shí)現(xiàn)和滿足自身正當(dāng)利益的需要。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，知識(shí)和技術(shù)技能的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、商業(yè)價(jià)值日益凸顯，“知識(shí)即財(cái)富”“技術(shù)創(chuàng)造財(cái)富”已被實(shí)踐廣泛證明，并深入人心。提供有利于某個(gè)群體發(fā)揮其利益最大化的制度是要求任何一個(gè)社會(huì)群體為社會(huì)做貢獻(xiàn)的一個(gè)基本前提。高職院校教師在提高勞動(dòng)者素質(zhì)、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展過程中，追求個(gè)人收益合情合理。只有體現(xiàn)高職院校教師通過自身技術(shù)技能致富，才能表現(xiàn)國(guó)家對(duì)應(yīng)用型人才的重視，從而吸引更有潛力、更有智慧的人參與知識(shí)生產(chǎn)、技術(shù)創(chuàng)新、技能積累的活動(dòng)。

教學(xué)設(shè)計(jì)：教師依據(jù)學(xué)情分析結(jié)果，綜合課程教學(xué)目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容、課程知識(shí)重難點(diǎn)等，并參考學(xué)生預(yù)習(xí)檢測(cè)統(tǒng)計(jì)分析和討論的情況，完善教學(xué)設(shè)計(jì)方案、準(zhǔn)備多媒體教學(xué)資料。[3]

由于社會(huì)賦予教師“春蠶”“蠟燭”般的奉獻(xiàn)精神，教師的身份又被上升到道德層面。因此，高職院校治理制度既要保證擁有知識(shí)和技術(shù)技能的人能夠潛心研究、開發(fā)技術(shù)，有尊嚴(yán)地生活；又要激勵(lì)與規(guī)制并重，規(guī)避高職院校教師“經(jīng)濟(jì)人”身份的負(fù)面影響。

(二)“社會(huì)人”：作為社會(huì)的存在

“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵26]“社會(huì)人”能在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中把握自我，能將追求自我利益與實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值密切聯(lián)系。作為社會(huì)的存在，高職院校教師應(yīng)當(dāng)突破“經(jīng)濟(jì)人”的局限，追求“社會(huì)人”的規(guī)范：其一，在面臨利益選擇時(shí)，兼顧自己、他人以及社會(huì)利益，以不損害他人和社會(huì)的利益為前提，獲取自身利益；其二，作為擁有知識(shí)和技術(shù)的精英階層，高職院校教師應(yīng)當(dāng)秉持正義，負(fù)責(zé)任地參與或影響社會(huì)公共事件的民主決策進(jìn)程，推動(dòng)社會(huì)公平發(fā)展?！吧鐣?huì)人”的規(guī)范既要求高職院校教師是一個(gè)反思者，不斷地與自我進(jìn)行對(duì)話、反思行動(dòng)，又要求高職院校教師胸懷社會(huì)良知和公眾情懷，敢于批判社會(huì)不公正行為和善于引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展。

“社會(huì)人”身份既是對(duì)歷史上學(xué)官和技藝人身份的繼承，也是時(shí)代發(fā)展對(duì)高職院校教師的期待。在國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，教育教學(xué)活動(dòng)是高職院校教師塑造“社會(huì)人”身份的邏輯起點(diǎn)。高職院校教師應(yīng)當(dāng)努力追求教學(xué)過程與企業(yè)生產(chǎn)過程對(duì)接、學(xué)生習(xí)得的技術(shù)技能與企業(yè)生產(chǎn)應(yīng)用的技術(shù)技能同步或超前發(fā)展，幫助學(xué)生成為具有良好的職業(yè)技術(shù)技能、積極參與社會(huì)事業(yè)的現(xiàn)代公民，在為建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)和創(chuàng)新型國(guó)家提供人才支撐的過程中，彰顯自身技術(shù)技能權(quán)威，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

(三)“技術(shù)技能人”：作為人類的存在

知識(shí)的增長(zhǎng)、科技的發(fā)展是人類不斷繁衍、延續(xù)的記錄?！凹夹g(shù)技能人”是指以知識(shí)的研究和傳播、技術(shù)的創(chuàng)新和推廣、技能的應(yīng)用和傳承為己任的人?！凹夹g(shù)技能人”并不是由人的類本質(zhì)屬性所派生出來的一種獨(dú)立的身份，而是高職院校教師作為“社會(huì)人”的一種獨(dú)特的身份標(biāo)識(shí)。技術(shù)技能是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，技術(shù)技能活動(dòng)是高職院校教師之為職業(yè)教育教師的根本。

作為“技術(shù)技能人”的高職院校教師主要特征：其一，擁有扎實(shí)的理論知識(shí)和實(shí)踐能力，能不斷生產(chǎn)知識(shí)、創(chuàng)新技術(shù)、積累技能，并運(yùn)用自身掌握的技術(shù)技能服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展；其二，具有良好的學(xué)術(shù)人格，堅(jiān)守職業(yè)信念。在知識(shí)與技術(shù)技能市場(chǎng)化背景下，高職院校教師不可避免地受到多種誘惑，難以專心于知識(shí)與技能傳授、參與技術(shù)創(chuàng)新等活動(dòng)。這就要求高職院校教師要把為人類技術(shù)技能應(yīng)用和發(fā)展作為立身之本。

四、高職院校教師身份的文化建構(gòu)

高職院校教師身份在很大程度上依賴于制度型構(gòu)，同時(shí)更需要自身建構(gòu)獨(dú)特的職業(yè)文化，即建構(gòu)實(shí)踐文化、反思文化和服務(wù)文化，[27]體現(xiàn)高職院校教師職業(yè)的獨(dú)特價(jià)值，從而塑造自身結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性身份。

(一)在育人與授技中建構(gòu)實(shí)踐文化

教育實(shí)踐活動(dòng)是教師安身立命之本，充滿眾多復(fù)雜的實(shí)踐行為，具有鮮明的情境性特征。在復(fù)雜情境性的實(shí)踐活動(dòng)中，教師作為主導(dǎo)教育活動(dòng)的實(shí)踐主體，教師職業(yè)的實(shí)踐特征體現(xiàn)在以“人”去影響“人”，形成一種雙向度的培養(yǎng)人的行為。教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的升華，逐步生成與學(xué)校課堂教育教學(xué)緊密相連的實(shí)踐文化。這種實(shí)踐文化具有顯著的育人特征。

高職院校教師在教育教學(xué)和職業(yè)成長(zhǎng)過程中，更加離不開實(shí)踐。由于高職教育實(shí)踐活動(dòng)跨越學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)場(chǎng)域，高職院校教師的實(shí)踐既具有普通學(xué)校教師實(shí)踐的特征，也具有自身特質(zhì)。高職院校教師實(shí)踐是為傳授如何有效地應(yīng)用理論和技術(shù)而服務(wù)，這種實(shí)踐往往嵌入在具體的行動(dòng)中。高職院校教師實(shí)踐包含了工作中體現(xiàn)出來的實(shí)踐性知識(shí)和解決工作情境中突發(fā)問題的能力。簡(jiǎn)言之，高職院校教師的實(shí)踐性特征既包括育人的實(shí)踐，也包括授技的實(shí)踐。為了更好地實(shí)現(xiàn)傳授學(xué)生技術(shù)技能的目標(biāo)，國(guó)家層面通過系列職業(yè)教育政策引導(dǎo)專業(yè)教師到企業(yè)實(shí)踐、吸引企業(yè)技術(shù)人員來校任教，提升高職院校教師隊(duì)伍實(shí)踐教學(xué)能力。教育部等七部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》(教師[2016]3號(hào))將高職院校教師實(shí)踐行為進(jìn)一步制度化。因此，高職院校教師應(yīng)從教師職業(yè)共有的學(xué)校育人實(shí)踐和傳授企業(yè)應(yīng)用技術(shù)的實(shí)踐出發(fā)，在育人與授技中建構(gòu)具有身份標(biāo)識(shí)功能的實(shí)踐文化。

(二)在課堂教學(xué)與企業(yè)生產(chǎn)中建構(gòu)反思文化

反思是一種思維方式和學(xué)習(xí)過程，是個(gè)體通過對(duì)自身活動(dòng)及活動(dòng)方式的反省，并產(chǎn)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)。教師反思通常指教師以提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)為目的，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中的自我行為表現(xiàn)及其依據(jù)進(jìn)行解析和修正。反思在教師職業(yè)發(fā)展過程中具有重要意義，教師反思包括“在行動(dòng)中反思”“對(duì)行動(dòng)反思的反思”和“對(duì)反思描述的反思”三個(gè)層次，依次由“直覺與經(jīng)驗(yàn)”向“思考與描述”、再向“理性與建構(gòu)”深入。

建構(gòu)反思文化應(yīng)充分考慮“社會(huì)人”身份和高職教育跨界特征。高職院校教師反思文化建構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)課堂教學(xué)與企業(yè)生產(chǎn)兩方面：其一，高職院校教師除了要反思課堂，解決課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)問題，還要反思企業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)，思考企業(yè)工作過程中的現(xiàn)實(shí)問題，構(gòu)建基于企業(yè)生產(chǎn)的課堂教學(xué)文化；其二，高職院校教師既要反思自身的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，提高教育教學(xué)素養(yǎng)，還要反思自身專業(yè)技術(shù)在企業(yè)生產(chǎn)中的應(yīng)用情況，構(gòu)建具有企業(yè)特色的教育實(shí)踐文化。反思文化有利于高職院校教師融合行動(dòng)中所知和行動(dòng)中反思，樹立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)意識(shí)。

(三)在學(xué)生成長(zhǎng)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展中建構(gòu)服務(wù)文化

高職院校教師建構(gòu)服務(wù)文化包括兩個(gè)層面。首先，建構(gòu)教育者為學(xué)生成長(zhǎng)成才的服務(wù)文化：一是培育培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能的服務(wù)文化；二是培育促進(jìn)學(xué)生人生成長(zhǎng)的服務(wù)文化。前者側(cè)重幫助學(xué)生習(xí)得專業(yè)知識(shí)和掌握專業(yè)技術(shù)技能，后者以強(qiáng)化學(xué)生的自信心和自尊心為中心，幫助學(xué)生樹立人人能成才的信念以及找到合適的職業(yè)發(fā)展方向。

其次，建構(gòu)技術(shù)研究者促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的服務(wù)文化。社會(huì)經(jīng)濟(jì)形式的變化是引導(dǎo)職業(yè)教育變化的基礎(chǔ)，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的職業(yè)教育在本質(zhì)上具有服務(wù)性，企業(yè)參與校企合作的動(dòng)力來源于利益得到補(bǔ)償。這要求高職院校教師積極參與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展活動(dòng)，結(jié)合自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，開展區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域新技術(shù)新產(chǎn)品研發(fā)與設(shè)計(jì)、技術(shù)成果轉(zhuǎn)化以及項(xiàng)目策劃等研發(fā)服務(wù)活動(dòng)，并努力建構(gòu)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的服務(wù)文化。建構(gòu)教育者的服務(wù)文化和建構(gòu)研究者的服務(wù)文化兩者之間并不矛盾，前者是塑造教師身份的基礎(chǔ)，后者有利于前者服務(wù)質(zhì)量的提升。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)機(jī)制下，高職院校教師建構(gòu)服務(wù)文化是其結(jié)構(gòu)性和建構(gòu)性身份的必然要求。

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(本文責(zé)任編輯：江 東)

The Identity of Higher Vocational College Teachersand Its Culture Construction

ZHU Cheng-lin

(FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing,100875,China)

Identity is the badge of individual social class status. It has the characteristics as structural and constructive. Reflecting the identity of higher vocational college teachers could inspire endogenous power of teachers’ team construction in higher vocational colleges, and promoting the innovation and development of higher vocational education. From a historical perspective, the vocational education teachers’ identity has experienced officer, craftsman and the man of units in China. These identities reflect their status in social class and cultural image. Facing the crisis of higher vocational college teachers’constructive and structural identity, we should reconstruct the identity from as the existence of man’s existence and social norms and shape three kinds of identity as “economic man”“social person” and “skill talent” .We also should cure the structural and constructive identity of higher vocational college teacher through constructing practice culture, reflecting culture and service culture.

higher vocational college, teacher, identity, culture construction

2016-09-05

浙江省2015年度高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目(kg2015680)和2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目(13YJA880097)階段性成果

祝成林(1984-)，安徽天長(zhǎng)人，北京師范大學(xué)2015級(jí)博士研究生，溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所助理研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育政策與治理。

G718.5

A

1672-5905(2017)03-0019-06