張 晴

(哈爾濱師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，哈爾濱 150025)

走向質(zhì)性課程評價模式

張 晴

(哈爾濱師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，哈爾濱 150025)

課程評價是在課程編制過程中查找并提供信息，以判斷課程的有效性、適用性和獨創(chuàng)性，并為課程改進(jìn)作出決策的過程。課程評價按其性質(zhì)不同大致可分為質(zhì)性評價和量性評價兩種方法，兩種方法各有優(yōu)勢，針對課程評價的特點，質(zhì)性評價取代量性評價從某種程度上看是必然趨勢。

課程評價；質(zhì)性評價；量性評價

一、課程評價概述

課程評價在課程編制中具有診斷、修正、比較的功能，因此，一般情況下，可將課程評價定義為：課程評價是根據(jù)課程編制過程查找并提供信息，以判斷課程的有效性、適用性和獨創(chuàng)性，并為課程改進(jìn)作出決策的過程?？梢杂脕砼袛嗾n程的有效性、獨創(chuàng)性和適用性，同時又能夠發(fā)現(xiàn)課程中現(xiàn)存的問題并查找出問題的來源，從而修改課程方案。

根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，課程評價有很多種類型，根據(jù)評價對象不同，可分為學(xué)生評價、教師評價、學(xué)校評價等；依據(jù)評價目的差別，可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；按評價的參照標(biāo)準(zhǔn)不同，可分為絕對評價、相對評價和個體內(nèi)差異評價；按評價性質(zhì)分，可分為質(zhì)性評價和量性評價。兩種方法各有優(yōu)勢，但質(zhì)性評價取代量性評價在某種程度上來說已成為必然趨勢。

二、走向質(zhì)性課程評價模式

教育研究自形成以來就有著兩種典型的模式——仿照自然科學(xué)的研究辦法和仿照人文科學(xué)的研究辦法。因此，學(xué)術(shù)界也普遍認(rèn)為教學(xué)評價也存在兩種基本模式，只是說法不一。黃云龍認(rèn)為，“量化”與“模糊”是教育評價的一對基本范疇。有些教育現(xiàn)象分界清楚，能夠做量化處理；而有些教育現(xiàn)象界限模糊，只能做性態(tài)描述。此外，還有常提及的定量評價和定性評價等不同模式。

1.質(zhì)性評價模式概述

質(zhì)性評價以解釋主義為認(rèn)識論基礎(chǔ)，一般情況下，通過全方位的細(xì)致調(diào)查，如通過談話、觀察、分析實物等途徑，收集、討論反映評價對象發(fā)展情況的信息，因此，對評價對象做出描述性、真實性的價值判斷過程。

質(zhì)性評價的方法論基礎(chǔ)是人本主義和自然主義，人本主義的觀點認(rèn)為人類的做法、社會上的現(xiàn)實比自然界的問題更難解決，所以，非自然界問題的人類社會做法用定量方式來處理并不合適，研究這類問題可以應(yīng)用解釋模式。解釋模式在認(rèn)識論上屬于建構(gòu)主義，主張知識的產(chǎn)生和增強(qiáng)是由人的意識作用來構(gòu)成，可用于交流，而不是因為知識本身客觀條件的制約或單獨由它本身導(dǎo)出，也就是說知識的形成是經(jīng)過商議的過程而得到，質(zhì)性評價的基本作用是突出流程、溝通和商議。

質(zhì)性評價不主張在最初就對需要評價的問題實施假想，在評價過程中，假想能夠在過程中生成，也能夠逐漸改變，所以，這一過程也可以看做找到課程內(nèi)在價值的過程。在這期間，增長了評價者對如何教授課業(yè)以及課業(yè)性質(zhì)、教師和學(xué)生的所作所為、形成知識結(jié)構(gòu)等的認(rèn)識?？梢哉f，質(zhì)性評價不涉及標(biāo)準(zhǔn)的流程，具備相當(dāng)?shù)目伤苄裕鶕?jù)數(shù)據(jù)查閱的狀況才會制定接下來的步驟。利用質(zhì)性評價對課業(yè)進(jìn)行評價是一個不間斷的非靜態(tài)流程，要求師生一起參加，可以視為歸納的過程。

進(jìn)行質(zhì)性評價時，依據(jù)材料可以看出評價者的內(nèi)心想法。在進(jìn)行評價前，其他人不理解其內(nèi)心想法，但根據(jù)數(shù)據(jù)的不斷處理，需求就會逐漸出現(xiàn)，需要評價的方向不一樣，選用的方法也不一樣。與量化評價的準(zhǔn)確客觀不同，質(zhì)性評價中使用的途徑是一點點顯現(xiàn)出，在不同方面，評價者會在過程中逐漸變換相應(yīng)的評價手段和方法。

質(zhì)性評價的價值取向是在實際中提煉，是擺脫束縛的。它提倡對現(xiàn)實的把握而非絕對把控，相對科學(xué)性來說，更側(cè)重于人的自由性。質(zhì)性評價是雙方面在一起對現(xiàn)實進(jìn)行價值判斷的合作過程，在這個過程中，評價雙方都是評價的主體。

質(zhì)性評價的功能一般為交流、反省、修正。一般通過對被評價者行為進(jìn)行觀察和記錄或成長記錄袋等途徑實施。質(zhì)性評價一般是針對過程而言的，如現(xiàn)在越來越多推薦使用成長記錄袋方法對被評價者進(jìn)行評價，這種評價的主觀性比較強(qiáng)。

質(zhì)性評價的標(biāo)準(zhǔn)是多方面的，每個人都有自己的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而且針對不一樣的評價對象時往往使用的評價標(biāo)準(zhǔn)也不一樣。質(zhì)性評價不是橫向比較，而是縱向比較，它僅僅在意被評價對象的本身特點，而不評價統(tǒng)一的共同特點。它主張利用整體進(jìn)行概述，通過評價者與被評價者的溝通，來評價人的需求、人和人的互相作用、個人的經(jīng)驗、個人的態(tài)度和感情等。

2.量性評價模式概述

量性評價是以實證主義為認(rèn)識論基礎(chǔ)，利用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等方面的知識與工具，對評價對象的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與處理，進(jìn)而對評價對象做出價值判斷的過程。

量性評價的方法論基礎(chǔ)是科學(xué)實證主義。其觀點是：僅僅是非主觀的和定量的研究才是科學(xué)化的研究，才有意義。量化評價方法其實是自然科學(xué)量化研究模式在教學(xué)評價中的代表和使用，在科學(xué)實證支持者眼中，僅僅是非主觀的、量化的評價才是科學(xué)、有用、符合事實的評價，所以，量化評價格外注意評價的信度和效度。

量化評價基本上是面向教學(xué)對最終結(jié)果進(jìn)行的評價，強(qiáng)調(diào)應(yīng)不應(yīng)該評價而不是值不值得評價。它的基本流程為：提出問題—假定評價—定義變量—抽樣—分析—結(jié)論。量化的課程評價為了提供準(zhǔn)確判定，以及學(xué)業(yè)上的決定，是一種標(biāo)準(zhǔn)化的流程，帶有技術(shù)含量，是一個演繹過程。

在對課程進(jìn)行量化評價時，主張必須按照一定的程序，對成不成功進(jìn)行量化評價，重點在于精確度、信度以及效度。它一般通過觀察、實驗、調(diào)查、統(tǒng)計等途徑來做評價，為了使結(jié)果不摻雜主觀情感，對于評價的嚴(yán)謹(jǐn)性和客觀性有較高要求，但這種方法具有簡單易操作、不抽象、準(zhǔn)確性高和便于檢驗的優(yōu)點。

量化評價的價值取向是科學(xué)化和理性化。一般情況下是為了達(dá)到評價者的要求而進(jìn)行，它要求絕對的客觀性和可控制性。這種評價象征著課程評價的科學(xué)性，所以在實際操作中始終占據(jù)主要位置。

量化評價的基本作用是篩選、分辨與評定。評價途徑有測試和結(jié)構(gòu)性觀察等，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義理論中的“刺激—反應(yīng)”原理，依照這個原理進(jìn)行的評價含有二個特征:一是客觀性，具有單獨的評價標(biāo)準(zhǔn)；二是測量的結(jié)果排布不均勻。

量化評價的標(biāo)準(zhǔn)是單一的，在進(jìn)行評價時評價者僅看重被評價者的共性，而忽略他們的個性。由于量化評價對客觀性和可控性要求很高，所以在一般情況下是針對被評價者的基礎(chǔ)知識和簡單技能的再現(xiàn)程度、把握程度進(jìn)行評價，不針對被評價者的經(jīng)驗、感情、態(tài)度等高級心理品質(zhì)進(jìn)行評價。

3.走向質(zhì)性評價模式

直到20世紀(jì)60年代，量化評價依舊是課程評價的重要組成部分。其實質(zhì)在很大程度上是對評價對象的“控制”，到了60年代，人們的意識有了很大轉(zhuǎn)變，逐漸在課程評價中也向往自由和實踐，從而開始了對量化課程評價的系統(tǒng)思考。

雖然量化評價做出過很多貢獻(xiàn)，但其存在的問題也不容質(zhì)疑。首先，在教育教學(xué)中有很多因素不能被直接測量，量化評價對這些因素卻視而不見；其次，量化課程評價的評價標(biāo)準(zhǔn)大多是既定目標(biāo)，忽視了在教育過程中存在的可能性；最后，量化評價強(qiáng)調(diào)“控制”，常常無視預(yù)想之外的結(jié)果。到了20世紀(jì)70年代，“課程理解范式”開始流行，質(zhì)性評價漸漸成為重要的評價方式，質(zhì)性研究主要受藝術(shù)、人文學(xué)科、社會理論的影響而產(chǎn)生，這種方法尊重人的個別性和獨特性。量化課程評價在實質(zhì)上是對評價對象的“控制”，質(zhì)性課程評價就是憑借“實踐”“自由”立足，所以，針對課程評價，質(zhì)性評價取代量性評價在某種程度上來說是必然趨勢。

[1]王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社,2005.

[2]鐘啟泉.課程評價:從量化評價到質(zhì)性評價——與日本課程學(xué)者淺沼茂教授的對話[J].全球教育展望,2002(3):3—6.

[3]李雁冰.質(zhì)性課程評價研究[D].上海：華東師范大學(xué),2000.

〔責(zé)任編輯：崔雅平〕

Evaluation on Qualitative Curriculum

ZHANG Qing

(Harbin Normal University, Harbin 150025, China)

Course evaluation is the process of finding and providing information based on the course of curriculum development to judge the validity, applicability and originality of the course and make decision-making for curriculum improvement. There are two kinds of evaluation methods, qualitative evaluation method and quantitative evaluation method. However due to the characteristics of evaluation of curriculum, the substitution of quantitative evaluation for qualitative evaluation is in a certain degree an inevitable trend.

curriculum evaluation; qualitative evaluation; quantitative evaluation

2016-11-14

張晴(1993—)，女，黑龍江哈爾濱人，在讀碩士研究生，從事化學(xué)教學(xué)研究。

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.02.053

G423

A

1008-6714(2017)02-0118-02