翟 志 華

(無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 會(huì)計(jì)金融學(xué)院，江蘇 無錫 214153)

英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)對(duì)我國(guó)的啟示

翟 志 華

(無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 會(huì)計(jì)金融學(xué)院，江蘇 無錫 214153)

20世紀(jì)末，英國(guó)圍繞現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)，建立了包括核心技能課程、職業(yè)資格課程、技術(shù)證書課程在內(nèi)的完整的現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系。盡管仍存在著并未完全實(shí)現(xiàn)原先設(shè)計(jì)的目標(biāo)，學(xué)徒教育目標(biāo)遠(yuǎn)高于學(xué)徒培訓(xùn)目標(biāo)，管理主體眾多造成了課程內(nèi)容的重疊，三種課程導(dǎo)致效果評(píng)估困難等不足，但是英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系關(guān)注學(xué)徒的學(xué)習(xí)目標(biāo)和人生目標(biāo)、著眼于學(xué)徒未來發(fā)展的需要、課程設(shè)計(jì)必須基于工作過程導(dǎo)向、課程設(shè)計(jì)必須服務(wù)于任務(wù)中心、課程評(píng)估必須雙證具備、課程必須重視考評(píng)與反饋的經(jīng)驗(yàn)值得我們思考。

英國(guó)；現(xiàn)代學(xué)徒制；課程設(shè)計(jì)；顯著特征；啟示

職業(yè)教育課程的教學(xué)目標(biāo)不僅包括書本知識(shí)習(xí)得，而且還必須統(tǒng)一安排學(xué)生的校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)、企業(yè)實(shí)習(xí)及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。在具體時(shí)間與排序上一定要符合知行合一的邏輯，并能綜合運(yùn)用理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這是職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制區(qū)別于普通教育課程設(shè)計(jì)的重要特征。不同的課程內(nèi)容對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量影響巨大。研究發(fā)現(xiàn)不同的感觀刺激方式對(duì)學(xué)生的記憶效果有相當(dāng)大的差異，如“親身實(shí)踐”的效果與“聽+看+做”的效果都高達(dá)90%，而“聽+看”的效果、“看”的效果、“聽”的效果卻依次遞減為50%、30%和20%[1]?，F(xiàn)代學(xué)徒制的核心思想是在開設(shè)從學(xué)校到就業(yè)的基于工作過程的系統(tǒng)性與整體性的課程設(shè)計(jì)。而英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制制定的多樣化課程及企業(yè)主導(dǎo)下的工學(xué)交替相互融合的促進(jìn)模式及取得的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)構(gòu)建我國(guó)適合于現(xiàn)代學(xué)徒制所需的課程體系有一定現(xiàn)實(shí)意義，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。

一、英國(guó)學(xué)徒制課程體系

(一)英國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制課程雛形

傳統(tǒng)學(xué)徒制起源于12世紀(jì)，其原始形態(tài)實(shí)際上就是師傅對(duì)徒弟口手相傳其總結(jié)提煉的操作經(jīng)驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)要領(lǐng)與職業(yè)精神及行為準(zhǔn)則。這一時(shí)期的師徒關(guān)系盡管親密，但教育對(duì)象有限，職業(yè)教育及學(xué)徒培訓(xùn)存在著師傅傳授內(nèi)容的不統(tǒng)一與教學(xué)手段的不規(guī)范等問題，更談不上課程設(shè)計(jì)的是否優(yōu)化，嚴(yán)重影響著學(xué)徒培訓(xùn)的效果[2]。進(jìn)入中世紀(jì)后，為使學(xué)徒掌握行業(yè)所需的基本工藝與技能，要求學(xué)徒培訓(xùn)不僅要學(xué)習(xí)本行業(yè)的技能，而且還要培訓(xùn)其讀、寫、算等基礎(chǔ)能力及宗教知識(shí)等。這一階段的職業(yè)教育已開始注重對(duì)學(xué)徒職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)道德等的系列培養(yǎng)[3]。學(xué)習(xí)方式仍是師傅說學(xué)徒聽、師傅做學(xué)徒在旁觀察后再進(jìn)行模仿，直至能嫻熟掌握師傅傳授的技藝后才能成為工匠;而工匠要晉升師傅則必須有高檔次的作品且經(jīng)過同行其他師傅的鑒定，所以師傅相當(dāng)稀缺。這種方式的顯著特征是師徒關(guān)系穩(wěn)定、由行而知、寓職業(yè)道德教育與職業(yè)教育的全過程，由學(xué)徒晉升為工匠與進(jìn)一步晉升為師傅的考核評(píng)價(jià)都非常嚴(yán)格。19世紀(jì)出現(xiàn)了學(xué)校教育形態(tài)下的職業(yè)教育，但傳統(tǒng)學(xué)徒制并未完全退出歷史舞臺(tái)。前者雖然擴(kuò)大了針對(duì)13歲少年、學(xué)徒期為2-3年的學(xué)徒數(shù)量，但是由于教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單、考試大綱僵化，導(dǎo)致學(xué)徒學(xué)習(xí)興趣不濃。二戰(zhàn)后，為解決職業(yè)教育趨同于普通教育的弊端，政府開始改變掌握技藝依靠單純傳授書本知識(shí)的做法，增加了學(xué)徒到作業(yè)現(xiàn)場(chǎng)接受實(shí)習(xí)鍛煉與實(shí)踐操作的成分，喚醒了產(chǎn)業(yè)界對(duì)學(xué)徒制的再認(rèn)識(shí)。[4]

(二)英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系

英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制源于1993年11月的“現(xiàn)代學(xué)徒”與1995年9月的“高級(jí)現(xiàn)代學(xué)徒制”，二者統(tǒng)稱為現(xiàn)代學(xué)徒制。2000年又把國(guó)家培訓(xùn)制度視為基礎(chǔ)現(xiàn)代學(xué)徒制，而把前者稱為高級(jí)現(xiàn)代學(xué)徒制。這樣英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制就實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與作業(yè)現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)相結(jié)合、人才培養(yǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)相吻合、職業(yè)教育與普通教育的相銜接。

1．要求更高的人才培養(yǎng)目標(biāo)

現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)有別于傳統(tǒng)學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要特征是，后者以傳授技能為主，以單一培養(yǎng)熟練技工[5][6][7]為目標(biāo)，其缺陷是把人限制于僅掌握某種知識(shí)與技藝，把學(xué)生等同于操作手和工具，影響了學(xué)徒的可遷移能力的發(fā)展。而隨著科技的發(fā)展，社會(huì)分工與崗位更加細(xì)分，很難想象有人能夠一技養(yǎng)終生。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅要求學(xué)徒必須達(dá)到傳統(tǒng)學(xué)徒制人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，而且還要掌握與人交往、與團(tuán)隊(duì)合作、基礎(chǔ)文化素養(yǎng)、科學(xué)技術(shù)素質(zhì)及基本工作能力等，即現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)的人才還必須具備能夠突破學(xué)科界限的知識(shí)與能力，熟練運(yùn)用創(chuàng)新思維、合理解決問題、清晰溝通目標(biāo)等。這與耶魯大學(xué)認(rèn)為的:如果一個(gè)學(xué)生畢業(yè)后，居然擁有了某種很專業(yè)的知識(shí)和技能，是耶魯教育最大的失敗[8]有相通之處。所以，現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的目標(biāo)一定要實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的有效融合。

2．相對(duì)完整的課程體系

(1)核心技能課程。核心技能針對(duì)的是以某一特定職業(yè)乃至崗位而設(shè)計(jì)課程的不足，立足于學(xué)徒職業(yè)與崗位的可變性而提出的新課程理念。最早源于1983年的“青少年培訓(xùn)計(jì)劃”，之后，則包括了各種職業(yè)的共性要求。如1983年要求學(xué)徒必須掌握計(jì)算、通訊、信息技術(shù)、動(dòng)手及解決實(shí)際問題等5個(gè)方面的能力;1992年在取消1983年中的“動(dòng)手能力”之外加上了“外語能力”與“個(gè)人能力”;1998年后認(rèn)可的六種核心技能包括:與人溝通交流的能力、運(yùn)用數(shù)字的能力、信息處理的能力、合作共事的能力、持續(xù)學(xué)習(xí)的能力、解決問題的能力等，前三種為剛性技能，后三種為廣泛性技能，均必須經(jīng)過脫產(chǎn)學(xué)習(xí)[9][10]才能掌握;2000年開始實(shí)施16+課程/資格新體系時(shí)，則把普通國(guó)家職業(yè)證書制度中的核心技能擴(kuò)大到國(guó)家職業(yè)證書之中，并反映在每門具體的課程內(nèi)[11]。

(2)職業(yè)資格課程。包括普通國(guó)家職業(yè)資格課程與國(guó)家職業(yè)資格課程。首先，在課程內(nèi)容方面，一是非常注重能力本位;二是很高的課程與職業(yè)匹配度;三是課程內(nèi)容的邏輯性與崗位運(yùn)作的邏輯性相統(tǒng)一。其次，在課程形式方面，一是設(shè)計(jì)出了模塊化的課程;二是“對(duì)先前學(xué)習(xí)認(rèn)可項(xiàng)目”課程的推廣;三是“三明治”課程;四是三軌課程(學(xué)術(shù)性課程、職業(yè)課程、職業(yè)準(zhǔn)備課程)。最后，在課程實(shí)施方面，一是技術(shù)課程法定化。如《教育改革法》(1988)便“將技術(shù)課程列為10門基礎(chǔ)課程之一”[11];二是開設(shè)于中學(xué)階段;三是“三類課程體系(普通教育證書高級(jí)水平課程、國(guó)家職業(yè)證書課程、普通國(guó)家職業(yè)證書課程)”及其不斷優(yōu)化;四是在職培訓(xùn)與脫產(chǎn)學(xué)習(xí)相結(jié)合;五是課程內(nèi)容區(qū)別化。如巴士與客車就有“工藝專家”“復(fù)合型技工”“工藝技術(shù)員”“工藝監(jiān)督者”四種供學(xué)徒選擇的課程[7][12]。

(3)技術(shù)證書課程。英國(guó)政府非常重視對(duì)學(xué)徒的專業(yè)技能培訓(xùn)，不僅要求他們必須擁有豐富的理論知識(shí)，而且還特別強(qiáng)調(diào)他們必須掌握嫻熟的動(dòng)手能力。為此，要求從2015年9月開始，對(duì)14歲至16歲的學(xué)徒除了學(xué)習(xí)中等教育有關(guān)課程以外，還必須選讀3門技術(shù)證書課程，以加強(qiáng)對(duì)學(xué)徒的實(shí)際訓(xùn)練，有助于他們適應(yīng)職業(yè)需求。

3．課程體系的顯著特征

一是非常注重基于工作需要的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)路徑包括：2/3的工作時(shí)間培訓(xùn)與1/3的學(xué)習(xí)時(shí)間組合、學(xué)生與學(xué)徒身份的交替、真實(shí)的工作場(chǎng)景教育等，從而獲得工作崗位必須的知識(shí)與技能。二是特別強(qiáng)調(diào)基于職業(yè)變動(dòng)的內(nèi)涵與外延非常廣泛的高素質(zhì)學(xué)徒的培養(yǎng)。非常重視學(xué)徒學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、個(gè)人品質(zhì)的養(yǎng)成對(duì)學(xué)徒職業(yè)生涯的作用、解決實(shí)際問題的能力、職業(yè)關(guān)鍵技能的可持續(xù)與可遷移等。三是始終關(guān)切學(xué)徒就業(yè)能力的提升。在學(xué)徒培養(yǎng)過程中，形成了以專項(xiàng)知識(shí)或技能培養(yǎng)為起點(diǎn)，以綜合知識(shí)或多項(xiàng)技能養(yǎng)成的教學(xué)模式，促進(jìn)了學(xué)做一體，由學(xué)校教育體系向企業(yè)就業(yè)體系的轉(zhuǎn)移[13]。四是構(gòu)建了職業(yè)資格證書制度。以國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，突出實(shí)際操作能力，注重工作表現(xiàn)與考核，調(diào)動(dòng)了國(guó)民參與學(xué)徒培訓(xùn)與教育的積極性。

二、英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系問題剖析

英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制并非全是優(yōu)點(diǎn)，其在如下方面也存在著不足：

1.并未完全實(shí)現(xiàn)原先設(shè)計(jì)的目標(biāo)

首先，現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定者與學(xué)徒個(gè)人之間的訴求存在著差距。如從國(guó)家及產(chǎn)業(yè)界來說，合格乃至優(yōu)秀學(xué)徒是社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的決定因素，而這一要求需要學(xué)徒認(rèn)真學(xué)習(xí)并取得學(xué)以致用、用而生巧的有效遷移能力，但學(xué)徒往往難以達(dá)到這樣的目標(biāo)。其次，學(xué)徒培養(yǎng)者過于重視學(xué)徒資格的獲得，卻相對(duì)忽視為學(xué)徒提供的學(xué)習(xí)條件是否充分、學(xué)習(xí)過程是否完整、培訓(xùn)專家的素質(zhì)是否達(dá)到等對(duì)學(xué)徒資格的重大影響。最后，盡管企業(yè)非?？粗貙W(xué)徒掌握的技能，但由于他們認(rèn)為學(xué)徒未必真正得而能用，所以，企業(yè)通常只能觀察學(xué)徒是否具有積極肯干、態(tài)度端正、善于合作等基本職業(yè)精神。

2.學(xué)徒教育目標(biāo)遠(yuǎn)高于學(xué)徒培訓(xùn)目標(biāo)

學(xué)徒教育目標(biāo)規(guī)定學(xué)徒必須掌握職業(yè)技能與核心技能，但一是由于學(xué)徒培訓(xùn)的相關(guān)方，如學(xué)徒本人、企業(yè)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)者、學(xué)校教師等對(duì)核心技能在態(tài)度上的不太完全理解造成的認(rèn)識(shí)不一[14]及實(shí)際操作上的確有困難;二是絕大多數(shù)企業(yè)只希望學(xué)徒通過觀察獲得職業(yè)技能，加之，行業(yè)中的眾多人士也反對(duì)進(jìn)行核心技能培訓(xùn);三是只有不足30%的學(xué)徒可以具有在學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而企業(yè)認(rèn)為這正是學(xué)校教育[15]的責(zé)任，使得學(xué)制無法掌握上述核心技能中的廣泛性技能。所以，造成了核心技能的難以全面達(dá)到。

3.管理主體眾多造成了課程內(nèi)容的重疊

典型的市場(chǎng)管理行為使得英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課程的設(shè)計(jì)包括了國(guó)家培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)徒發(fā)證機(jī)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)界、企業(yè)主、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)師、評(píng)價(jià)者、學(xué)徒等眾多因素。由此，一是造成不同行業(yè)之間的課程體系不盡相同且自主決定增減培訓(xùn)內(nèi)容;二是企業(yè)隨意決定學(xué)徒的培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)時(shí)間等;三是由于師徒關(guān)系的非固定性、學(xué)徒與培訓(xùn)企業(yè)之間的可變遷性，極易造成學(xué)徒面對(duì)不同的師傅與不同的培訓(xùn)企業(yè)時(shí)在課程內(nèi)容上的重疊。

4.三種課程導(dǎo)致效果評(píng)估困難

由于在英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制中的核心技能課程、職業(yè)資格課程、技術(shù)證書課程等三種課程之間在內(nèi)容上存在著一定的重復(fù)性，而其考核的方式是核心技能課程以考試進(jìn)行，職業(yè)資格課程以評(píng)估進(jìn)行，且考試與評(píng)估的重點(diǎn)與組織者又不相同，所以，人為制造了評(píng)估時(shí)的重疊與復(fù)雜。

三、英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系對(duì)我國(guó)的啟示

1.現(xiàn)代學(xué)徒制課程要關(guān)注學(xué)徒的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)徒的人生目標(biāo)

我國(guó)已經(jīng)構(gòu)建了完整的職業(yè)教育教學(xué)體系，但我們必須注意以下兩點(diǎn)：一是關(guān)注職業(yè)教育的質(zhì)量。職業(yè)教育有利于國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，并被認(rèn)為對(duì)其中88%的家庭第一代大學(xué)生，80%的父母親均為農(nóng)民、工人的貧困家庭的學(xué)生[16]是一種阻隔代際貧困的有效路徑，但職業(yè)教育的教學(xué)效果如果不過硬，無法滿足學(xué)生與學(xué)徒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，則這一目的將難以實(shí)現(xiàn)。二是認(rèn)清過分單一強(qiáng)調(diào)技能本位的危害。盡管社會(huì)主流觀點(diǎn)認(rèn)為上職業(yè)院校就是掌握一門技能，87.4%的學(xué)生的想法是學(xué)習(xí)一門技術(shù)[17]，學(xué)校與企業(yè)也把學(xué)生與學(xué)徒當(dāng)作工具來培養(yǎng)，卻忽略對(duì)他們的人文品行教育，這樣做會(huì)造成極為嚴(yán)重的后果。如僅有6.7%的學(xué)生經(jīng)常與教師交往談心，學(xué)生因?yàn)樽孕判牟蛔悴慌c教師交流的比例達(dá)45.6%[17]。因此，我們必須關(guān)注學(xué)生與學(xué)徒的學(xué)習(xí)效果，著眼于他們現(xiàn)在與未來的生活來設(shè)計(jì)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系。重點(diǎn)應(yīng)突出如下內(nèi)容：一是培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維。如鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)徒的好奇心、拓展學(xué)生與學(xué)徒的想象力、提倡學(xué)生與學(xué)徒的批判力等;二是培養(yǎng)他們的可持續(xù)學(xué)習(xí)能力;三是引導(dǎo)他們形成社會(huì)需要的核心價(jià)值觀及規(guī)范的行為準(zhǔn)則;四是教師要認(rèn)真研究學(xué)生與學(xué)徒的教育教學(xué)方法、現(xiàn)代學(xué)徒制課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)估方法、技能與人文之間的融通方法、不同技能之間的關(guān)聯(lián)方法、不同課程之間的關(guān)聯(lián)方法;五是增強(qiáng)學(xué)生與學(xué)徒的自信教育[18]?？梢哉f這正是我國(guó)職業(yè)教育與現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)的初始與終極目標(biāo)。

2.現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)必須著眼于未來發(fā)展的需要

現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)必須服務(wù)于未來的人才培養(yǎng)目標(biāo)。其師資條件、專業(yè)設(shè)置、教材內(nèi)容、授課方式、實(shí)訓(xùn)設(shè)備、考核途徑等，不能只看目前需求，更多的要與時(shí)俱進(jìn)，以發(fā)展眼光為未來發(fā)展考慮。因此，要持續(xù)不斷地審視現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)的變遷性與發(fā)展性、改革性，凡使用3年的課程內(nèi)容都必須邀請(qǐng)行業(yè)企業(yè)界的專家對(duì)原有體系進(jìn)行診斷，刪除過時(shí)內(nèi)容，增加前瞻內(nèi)容，以保障現(xiàn)代學(xué)徒制課程的動(dòng)態(tài)性、時(shí)代性、切合性。

3.現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)必須基于工作過程導(dǎo)向

現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)質(zhì)是一種基于工作過程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，它并非簡(jiǎn)單地劃分為“以技能為主”“以理論為輔”或“以理論為主”“以技能為輔”?；诠ぷ鬟^程導(dǎo)向的現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)徒獲得理論知識(shí)后，再通過實(shí)踐過程加以驗(yàn)證與感悟，使課程更加著眼于行動(dòng)獲得有切身感受的工作過程知識(shí)與承載的價(jià)值觀[19]。

4.現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)必須服務(wù)于任務(wù)中心

現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)計(jì)必須著重于工作能力本位的綜合性，強(qiáng)調(diào)做中學(xué)與項(xiàng)目化運(yùn)作。一是要促進(jìn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的一體化、工作與學(xué)習(xí)的一體化，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)場(chǎng)所的一體化融合。二是圍繞職業(yè)活動(dòng)選擇課程內(nèi)容，按照工作過程進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，使職業(yè)的專業(yè)性在課程內(nèi)容上予以充分反映。

5.現(xiàn)代學(xué)徒制課程評(píng)估必須雙證具備

職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)的特征性，要求建立體現(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)的課程考核與評(píng)估方式。其中最核心的特征就是學(xué)徒培訓(xùn)的職業(yè)資格證書與文憑證書的雙齊全、職業(yè)資格證書與國(guó)家技術(shù)職稱等級(jí)證書的相對(duì)應(yīng)。

6.現(xiàn)代學(xué)徒制課程必須重視考評(píng)與反饋

一是在考評(píng)內(nèi)容上，不能只簡(jiǎn)單地考核學(xué)生的“知”，還要注重學(xué)生“知”后是否會(huì)“做”及其效果;二是在考評(píng)方式上，必須注重理論知識(shí)考核與實(shí)踐能力考核相結(jié)合;三是在考評(píng)主體上，一定要開展學(xué)徒的自我評(píng)估，以調(diào)動(dòng)其培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。四是在效果反饋上，既要注重對(duì)學(xué)徒個(gè)體的總結(jié)與反思，也要促進(jìn)相關(guān)主體對(duì)學(xué)徒培訓(xùn)效果的分析與思考。

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(責(zé)任編輯：劉學(xué)偉)

10.3969/j.issn.1009-2080.2017.04.005

2017-06-22

翟志華(1962-)，女，山西洪洞人，無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院會(huì)計(jì)金融學(xué)院教授。

G719.1

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