朱可

歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心
——?dú)v史解釋的內(nèi)涵詮釋與教學(xué)實(shí)施策略研究

朱可

（杭州市基礎(chǔ)教育研究室，浙江杭州310003）

歷史解釋，內(nèi)涵要素，教學(xué)策略

學(xué)科核心素養(yǎng)的研究方興未艾，相關(guān)論述層出不窮。高中歷史核心素養(yǎng)的內(nèi)容數(shù)易其稿，現(xiàn)在初步定稿為：唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋與家國(guó)情懷。從內(nèi)容的調(diào)整變化中我們可以看出：專家們把發(fā)展意識(shí)、多元聯(lián)系、歷史理解和歷史評(píng)判整合成歷史解釋這一核心條目，其內(nèi)涵更為寬泛，表述更為嚴(yán)謹(jǐn)，價(jià)值更加凸顯。但一個(gè)問題隨之而來(lái)：相對(duì)于時(shí)空觀念、史料實(shí)證這些條目來(lái)說(shuō)，歷史解釋較難落實(shí)與把控。而歷史解釋又是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中非常重要的內(nèi)容。試想：學(xué)了歷史不能對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行合理、科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋硎?，不能?duì)歷史事件形成自己的觀點(diǎn)與看法，歷史的學(xué)習(xí)價(jià)值何在？本文試對(duì)這一條目?jī)?nèi)涵進(jìn)行一些解讀，并探索一下中學(xué)歷史教學(xué)中對(duì)該素養(yǎng)的實(shí)施策略，以就教于大方之家。

一、歷史解釋的內(nèi)涵詮釋

從字面解讀，所謂歷史解釋就是運(yùn)用所學(xué)的歷史知識(shí)，分析歷史事物與現(xiàn)象并能提出自己觀點(diǎn)的思維活動(dòng)?！墩髑笠庖姼濉穼?duì)“歷史解釋”則是如此定義的：歷史解釋指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度與能力。按照這一定義，筆者認(rèn)為，歷史解釋必須具備三大要素：

（一）歷史解釋要有實(shí)證的意識(shí)

解釋要有實(shí)證，解釋要有依據(jù)。我們經(jīng)常告誡學(xué)生：歷史觀點(diǎn)的呈現(xiàn)一定要做到“以史引論、史論結(jié)合”。我們可以這樣說(shuō)，這里的論其實(shí)就是歷史解釋，通過(guò)解釋得出自己的主觀判斷；而這里的史，當(dāng)然就是指歷史的史實(shí)——實(shí)證，實(shí)證的關(guān)鍵在于“實(shí)”與“真”。胡適先生說(shuō)，有幾分證據(jù)，說(shuō)幾分話。而史實(shí)證據(jù)又是通過(guò)豐富的史料來(lái)呈現(xiàn)的。因此，歷史解釋“在很大程度上是對(duì)史料的梳理和解釋”。①何平：《西方歷史編纂學(xué)史》，北京：商務(wù)印書館，2010年，第290頁(yè)。我們不能否認(rèn)，史實(shí)失真、史料不實(shí)必然會(huì)造成歷史解釋的偏差，也必然會(huì)造成學(xué)生核心素養(yǎng)的缺失?！拔幕蟾锩睍r(shí)期，孔子“民可使由之，不可使知之”②《論語(yǔ)·泰伯第八》，北京：中華書局，2006年，第109頁(yè)。的思想遭到了嚴(yán)厲的批判，當(dāng)時(shí)人們對(duì)這句話的歷史解釋基本上是按照這樣的思路來(lái)梳理的：孔子把人民看作“下愚的人”，所以不可使知，只能讓他們聽從驅(qū)使——以此得出孔子政治思想保守和鼓吹愚民政策的歷史結(jié)論。雖然，關(guān)于這句話的句讀有不同的版本如：“民可使，由之；不可使，知之”或“民可，使由之，不可，使知之”，其基本內(nèi)涵相差不多：即當(dāng)執(zhí)政者認(rèn)為老百姓的道德、行為符合“道”“禮”的要求時(shí)，就隨他去，不要管他。如果老百姓的道德、行為不符合“道”“禮”的要求，就要引導(dǎo)他。但筆者認(rèn)為，要對(duì)這句話得出準(zhǔn)確的歷史解釋，就應(yīng)該梳理孔子一生的思想脈絡(luò)和民本理念以及該句話的前后因果。通過(guò)這樣的求真、求實(shí)的探索，我們就會(huì)得出不一樣的歷史解釋：綜合孔子的一貫思想與主張，孔子不僅沒有什么民愚或者愚民思想，相反，他一直致力于儒家德化政治、順民應(yīng)天、開啟民智思想的宣傳，前者的歷史解釋實(shí)在是對(duì)歷史真實(shí)的誤讀。如果“從孤證不立”的歷史方法來(lái)看，作為孔子的忠實(shí)信徒，孟子一貫主張民貴君輕，有這種主張的人怎么還會(huì)津津樂道于愚民政策呢？

因此，歷史解釋首先要有實(shí)證的意識(shí)——占有真實(shí)、全面和科學(xué)的史料并能用足、用好這些史料。要用足、用好史料，必須遵循以下準(zhǔn)則：

首先，克服主觀臆斷。教學(xué)的過(guò)程也就是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行主觀解釋的過(guò)程，因此，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容篩選史料是無(wú)可厚非的。但一些教師純粹為了滿足學(xué)生的獵奇心理，把一些文學(xué)加工的影視作品和小說(shuō)奉為圭臬，以博學(xué)生一笑，這是得不償失的；更有甚者，一些教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)展，自己編寫史料，這明顯是“先入為主”的思想在作怪，你把史料造得再逼真、教學(xué)效果再熱鬧，說(shuō)不定離史實(shí)越遠(yuǎn)。這不僅不能真正啟發(fā)學(xué)生的歷史思維，更會(huì)擾亂學(xué)生的歷史判斷，影響學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)的培育。

其次，切忌斷章取義。史料的產(chǎn)生往往不是孤立的，都有它產(chǎn)生的前因后果。但一些教師在教學(xué)實(shí)際中，往往盲目追求課堂教學(xué)的效果，斷章取義、舍本逐末。這也是影響歷史解釋能力的養(yǎng)成的。義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)發(fā)生時(shí)，時(shí)人的記載大不相同：劉以桐在《民教相仇都門見聞錄》一書是這樣記錄的：（團(tuán)民）“均自備口糧，毫無(wú)滋擾”。③④⑤⑥中國(guó)新史學(xué)研究會(huì)：《中國(guó)近代史資料叢刊·義和團(tuán)》，上海：神州國(guó)光社，1951年。晚清大臣剛毅的記載更是讓人神往：“拳民出死力為國(guó)宣難，入京以來(lái)，秋毫無(wú)犯。”④⑤⑥中國(guó)新史學(xué)研究會(huì)：《中國(guó)近代史資料叢刊·義和團(tuán)》，上海：神州國(guó)光社，1951年。但與之截然不同的是勞乃宣的《奉安雜存》一書：“其黨焚殺劫掠，無(wú)所不至。”⑤⑥中國(guó)新史學(xué)研究會(huì)：《中國(guó)近代史資料叢刊·義和團(tuán)》，上海：神州國(guó)光社，1951年。當(dāng)時(shí)的教民樊國(guó)果的記載更認(rèn)人感覺恐怖：（義和團(tuán)）“劫掠焚殺，愈土匪”。⑥中國(guó)新史學(xué)研究會(huì)：《中國(guó)近代史資料叢刊·義和團(tuán)》，上海：神州國(guó)光社，1951年。斷章取義地選取其中任何一則史料，都不能準(zhǔn)確而又全面地反映歷史的全貌，也不能客觀、全面地對(duì)義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)作出科學(xué)的歷史解釋。

再次，防止以今鑒古。歷史是過(guò)去發(fā)生的，而歷史的解釋者則無(wú)時(shí)無(wú)刻不受自己所生活時(shí)代的影響。因此，要準(zhǔn)確、客觀地解釋歷史現(xiàn)象，就必須跳出時(shí)代的束縛，盡可能地置身于歷史人物與歷史事件的發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)，給他們以合理的解釋。梁?jiǎn)⒊凇段迨曛袊?guó)進(jìn)化概論》一書中這樣描述：“1915年袁世凱公開復(fù)辟帝制，遭到全國(guó)人民的強(qiáng)烈反對(duì)，83天后被迫取消帝制。1917年軍閥張勛擁戴清朝廢帝溥儀登基，在全國(guó)人民的怒斥聲中，12天后，復(fù)辟丑劇草草收?qǐng)?。任憑你像堯舜那樣圣賢，像秦始皇、明太祖那樣強(qiáng)暴。像曹操、司馬懿那樣狡猾，再想要做中國(guó)的皇帝，乃永遠(yuǎn)沒有人答應(yīng)?！雹倭?jiǎn)⒊骸段迨曛袊?guó)進(jìn)化概論》，《飲冰室合集》文集之十四，北京：中華書局，1989年，第39～47頁(yè)。用我們現(xiàn)在的眼光來(lái)解讀復(fù)辟事件，感覺不可思議：清政府一夜之間分崩離析、民主共和已經(jīng)深入人心，作為親歷者的袁世凱、張勛之流為何還會(huì)冒天下之大不韙呢？以他們的閱歷與智商難道看不出這是火中取栗嗎？我們只有把這些歷史人物置身于辛亥革命結(jié)束時(shí)的歷史現(xiàn)狀中才能得出正確、合理的解釋：辛亥革命未能觸及封建的儒家思想，帝制以及封建殘余還有其生存的土壤，民主共和之路還是非常漫長(zhǎng)的。

（二）歷史解釋需要思辨的能力

歷史是過(guò)去發(fā)生的事，具有不可再現(xiàn)的特點(diǎn)；歷史又是由人來(lái)解讀的，不可避免地帶有主觀色彩。但是否就意味著歷史事件可以隨意演繹？歷史結(jié)論可以隨意解讀？歷史人物可以隨意戲弄？答案當(dāng)然是否定的。近代文史大家胡適先生曾說(shuō)過(guò)：“科學(xué)的方法，說(shuō)來(lái)其實(shí)很簡(jiǎn)單，只不過(guò)‘尊重事實(shí)，尊重證據(jù)’。在應(yīng)用上，科學(xué)的方法只不過(guò)‘大膽的假設(shè)，小心的求證’?！雹诤m：《治學(xué)的方法與材料》，《胡適文集》（第三集），北京：北京大學(xué)出版社，1998年，第105頁(yè)。胡適先生所提的科學(xué)方法，實(shí)際上就是思辨的意識(shí)與能力：在占有大量科學(xué)史料的前提下，大膽假設(shè)；在運(yùn)用科學(xué)方法、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S以及嚴(yán)密的邏輯進(jìn)行小心求證，力求全面的復(fù)盤歷史現(xiàn)象，只有這樣的解釋才是能被大家認(rèn)可的。當(dāng)前，“抗日神劇”充斥熒屏，其基本思路幾乎不變：日本鬼子愚笨弱智、呆傻無(wú)能；革命志士勇敢無(wú)畏而又無(wú)所不能，把殘酷、血腥的抗戰(zhàn)演繹為兒戲。實(shí)際上這是對(duì)十四年抗戰(zhàn)歷史的歪曲解釋：面對(duì)如此無(wú)能的敵人，我們?yōu)槭裁催€要進(jìn)行十四年抗戰(zhàn)？我們?yōu)槭裁催€會(huì)犧牲3000多萬(wàn)勇敢的戰(zhàn)士與無(wú)辜的平民？這種不符合邏輯的歷史解釋，缺乏歷史思辨能力的歷史演繹，其危害性絕不亞于歪曲與捏造歷史。因此，歷史解釋中最關(guān)鍵的就是思辨能力：

1.思辨基于客觀與理性

客觀發(fā)生的歷史事件是通過(guò)人的主觀闡釋來(lái)呈現(xiàn)的，因此，對(duì)歷史的解釋不可避免地受到主觀因素的影響。我們也知道，歷史解釋要做到完全客觀是很難的，但過(guò)分主觀的闡釋又是歷史解釋的大敵，這就需要我們站在客觀的高度，堅(jiān)守理性的底線，盡可能客觀地解釋歷史事件。

首先，講客觀就需要避免片面的觀點(diǎn)——只知其一不知其二的想法是與客觀背道而馳的。農(nóng)民起義是推動(dòng)歷史前進(jìn)的動(dòng)力，這是毫無(wú)疑問的。歷代農(nóng)民起義從陳勝吳廣的“王侯將相寧有種乎”，黃巢的“均平”思想到王小波李順的“等貴賤、均貧富”和太平天國(guó)的“平均主義”思想，農(nóng)民起義的目標(biāo)不斷在提高，對(duì)社會(huì)問題的認(rèn)識(shí)程度也在不斷深化?！肮俦泼穹础钡默F(xiàn)狀對(duì)后來(lái)的統(tǒng)治者都帶有極強(qiáng)的啟示作用，迫使他們調(diào)整統(tǒng)治政策，這也就是大規(guī)模農(nóng)民起義后往往出現(xiàn)“盛世”的原因。但我們也應(yīng)該對(duì)中國(guó)古代的農(nóng)民起義進(jìn)行客觀地、全面的分析：農(nóng)民階級(jí)畢竟不代表先進(jìn)生產(chǎn)力，他們始終不能擺脫“改朝換代”的怪圈——這也就是農(nóng)民起義為什么往往只能共苦，卻很少能同甘的原因；同時(shí)，他們的破壞性往往大于建設(shè)性——流寇主義的作風(fēng)和缺乏先進(jìn)思想引領(lǐng)的綱領(lǐng)指導(dǎo)，使他們往往功敗垂成。這種客觀、全面的認(rèn)識(shí)，能使歷史解釋者從客觀的角度分析問題、認(rèn)識(shí)問題，盡可能還原歷史的真相。

其次，講理性就需要克服偏激的思維，可以說(shuō)偏激止于理性。革命史觀盛行之時(shí)，鎮(zhèn)壓過(guò)太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)和義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)，簽訂了許多賣國(guó)條約的李鴻章，在所難逃的被批倒、批臭，并曾經(jīng)以中國(guó)近代史上最大的賣國(guó)賊而寫入史冊(cè)；但在近代史觀盛行之后，作為洋務(wù)派的代表人物，李鴻章又被無(wú)限的拔高，在某部歷史劇中，李鴻章憂國(guó)憂民的形象，讓人感覺高大無(wú)比。這種偏激的解釋都不是核心素養(yǎng)的養(yǎng)育方向。同樣，現(xiàn)在“五種社會(huì)形態(tài)”的說(shuō)法在歷史教學(xué)中矢口不提，這種偏激的做法也給中學(xué)歷史教學(xué)帶來(lái)了一定程度的混亂：古代史已經(jīng)幾乎不呈現(xiàn)奴隸社會(huì)、封建社會(huì)的字眼，如春秋戰(zhàn)國(guó)就用社會(huì)大變革來(lái)替代原先的奴隸社會(huì)解體、封建社會(huì)興起，這還能理解。但在近代史中，教師又不可避免地碰到“半殖民地半封建社會(huì)”這樣的概念，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生思維的困惑：封建社會(huì)是什么樣子的？中國(guó)到底什么時(shí)候進(jìn)入封建社會(huì)？半封建社會(huì)又是什么樣子的？這些問題不解決，歷史的延續(xù)感與精確表述就會(huì)遇到無(wú)法解決的障礙。

2.思辨成于邏輯與表達(dá)

邏輯是正確表達(dá)思維或思想的工具，是正確、合理思考的能力。而表達(dá)則是思辨能力的最終出口。要準(zhǔn)確而有條理地解釋歷史事件，就必須對(duì)歷史事件進(jìn)行分析、比較、綜合、概括、判斷、推理，并有序表達(dá)自己的思考結(jié)果和思維過(guò)程，這個(gè)過(guò)程也就是思辨的過(guò)程。

首先，講邏輯要強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评怼v史事件的解釋過(guò)程實(shí)際上就是對(duì)歷史事件全面復(fù)盤的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程需要嚴(yán)密的邏輯和縝密的推論。人民版必修1中有這么一段描述：宗教改革在更廣泛的社會(huì)層面和更內(nèi)在的心靈角度傳播了人文主義。怎么運(yùn)用縝密的邏輯推論給學(xué)生解釋宗教改革呢？馬克思對(duì)馬丁·路德的宗教改革有過(guò)這么一段充滿邏輯思維的評(píng)價(jià)：“它破除了對(duì)權(quán)威的信仰,卻恢復(fù)了信仰的權(quán)威。它把僧侶變成了俗人,但又把俗人變成了僧侶?！雹亳R克思：《黑格爾法哲學(xué)評(píng)判·導(dǎo)言》，《馬克思恩格斯選集》（第1卷），第452～467頁(yè)。很明顯，馬克思這句話的含義是馬丁·路德發(fā)表《九十五條論綱》后，宣傳“因信稱義”——每個(gè)人可以憑自己的虔誠(chéng)信仰得到拯救，破除了對(duì)原來(lái)的權(quán)威教會(huì)和教皇的信仰，僧侶原先獨(dú)一無(wú)二、起到信徒與上帝之間的階梯作用的地位也不再神圣。同時(shí)，他號(hào)召人們信仰唯一的神圣權(quán)威——《圣經(jīng)》，認(rèn)為個(gè)人信仰是建立在自己對(duì)《圣經(jīng)》的獨(dú)立理解上，人人都可以取得以前僧侶所把控的天主教會(huì)神學(xué)說(shuō)教的壟斷地位，這就狠狠打擊了教會(huì)的統(tǒng)治，也跳出了文藝復(fù)興只傳播于知識(shí)分子階層的局限，使廣大教徒都能感受到人文主義的精神，擺脫教會(huì)的強(qiáng)權(quán)統(tǒng)治。這樣的解釋，入情入理，經(jīng)得起推敲。

其次，講表達(dá)要重視條理的敘述。歷史現(xiàn)象紛繁復(fù)雜，枝蔓縱橫。如何從這些枝枝蔓蔓的歷史細(xì)節(jié)中找出主干，梳理出條理，也是歷史解釋必備的要素。宋元時(shí)期是我國(guó)歷史發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，它上承鼎盛時(shí)期的隋唐，下啟逐漸落伍的明清，很多知識(shí)分子都曾充滿向往的說(shuō)過(guò)：“如果能夠選擇，我愿意生活在宋代?！边@到底是一個(gè)怎樣的時(shí)代？為什么它會(huì)讓人們?nèi)绱松裢?？我們可以用“多元文化的碰撞交融與文明的高度發(fā)展時(shí)期”這一個(gè)主題，進(jìn)行條理化敘述：

（1）宋元時(shí)期是我國(guó)民族融合的又一個(gè)高峰，各民族文化與漢族文化緊密交融，有史為證：契丹文化——當(dāng)時(shí)乳酪傳入中原，契丹服飾在中原廣為流行。西夏文化——西夏文化雖然失傳較久，但現(xiàn)在正逐步展現(xiàn)其風(fēng)采：冶鐵業(yè)發(fā)達(dá)，出現(xiàn)了豎式風(fēng)箱鼓風(fēng)，制造的兵器號(hào)稱天下第一；印刷業(yè)繁榮，出土了世界最早活字印刷實(shí)物等；其他如制瓷、毛紡織業(yè)也非常發(fā)達(dá)。他們還重視儒學(xué)，廣建學(xué)校、開設(shè)科舉、創(chuàng)建文字等等。女真文化——他們仿照南宋改革官制，語(yǔ)言、飲食、服飾“皆習(xí)漢風(fēng)”。蒙元文化——仿效中原，建立行??；發(fā)展農(nóng)業(yè)，推廣棉花種植；……這一時(shí)期，中外交流還十分繁盛，許多中國(guó)的古代科技文化成就，都在此時(shí)傳播到世界各地。

（2）宋元時(shí)期文明的發(fā)展已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)?shù)母叨龋核问穼＜亦噺V銘先生說(shuō)：“宋代物質(zhì)文明和精神文明所達(dá)到的高度，在中國(guó)整個(gè)封建社會(huì)歷史時(shí)期之內(nèi)，可以說(shuō)是空前絕后的。”②鄧廣銘：《談?wù)勊问费芯康膸讉€(gè)問題》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》1986年第2期。此時(shí)農(nóng)牧文化交融，經(jīng)濟(jì)重心南移；城市商業(yè)繁榮（坊市界限打破、出現(xiàn)商業(yè)街區(qū)、出現(xiàn)紙幣、商標(biāo)、廣告等新事物、城鎮(zhèn)發(fā)展）；社會(huì)生活豐富（傳統(tǒng)節(jié)日、瓦肆等）；文學(xué)藝術(shù)多彩（詞曲的出現(xiàn)）；科學(xué)技術(shù)先進(jìn)（三大發(fā)明及棉紡織業(yè)）——當(dāng)歐洲人還生活在閉塞的封建莊園中，頭腦被神學(xué)禁錮時(shí)，中國(guó)社會(huì)已經(jīng)呈現(xiàn)出一片生機(jī)盎然的景象，出現(xiàn)了許多“革命性”的舉措。這樣的條理化梳理，使宋元時(shí)期的社會(huì)風(fēng)貌栩栩如生的展現(xiàn)在大家面前，這樣的歷史解釋也是非常具有感染力的。

（三）歷史解釋需要深層的感悟

感悟，是指人們對(duì)特定事物或經(jīng)歷所產(chǎn)生的感想與體會(huì)，是一種心理上活動(dòng)過(guò)程。歷史學(xué)習(xí)的大忌就在于機(jī)械讀背、簡(jiǎn)單識(shí)記，缺乏對(duì)歷史事件的理性審視與歷史人物的深層對(duì)話，這對(duì)歷史解釋的培養(yǎng)是不利的。

首先，走進(jìn)歷史深處是形成感悟的源泉。歷史學(xué)習(xí)絕對(duì)不能只停留在書本上，只落實(shí)于結(jié)論中，要盡可能還原歷史事件的發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)，盡可能置身于歷史人物的活動(dòng)時(shí)空，了解他們的喜怒哀樂。民國(guó)時(shí)期的名士楊度以?；柿椂劽谑?，因此，我們往往主觀地給他套上保守、落后的帽子或者貼上頑固派的標(biāo)簽。但我們應(yīng)該知道歷史人物的性格與特征具有復(fù)雜性，不是簡(jiǎn)單的“好人”“壞人”能夠區(qū)分的。我們必須深入了解歷史人物的生活時(shí)代以及思想的產(chǎn)生過(guò)程，才能對(duì)他加以客觀的評(píng)判：楊度生活于改良與革命思潮激烈碰撞的時(shí)代，但他對(duì)改良立憲情有獨(dú)鐘。他在《君憲救國(guó)論》一書中明確表示：“中國(guó)如不廢共和，立君主，則強(qiáng)國(guó)無(wú)望，富國(guó)無(wú)望，立憲無(wú)望，終歸于亡國(guó)而已……”①②楊度：《君憲救國(guó)論》，劉晴波主編：《楊度集》（二），長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，2008年，第566頁(yè)。也正因?yàn)閳?jiān)持這樣的觀點(diǎn)，在中國(guó)同盟會(huì)成立后，孫中山力邀楊度參加時(shí)，他仍堅(jiān)持走君主立憲救國(guó)道路：“吾主君主立憲，吾事成，愿先生助我；先生號(hào)召民族革命，先生成，度當(dāng)盡棄其主張，以助先生。努力國(guó)事，斯在今日，勿相妨也?！雹跅疃龋骸毒龖椌葒?guó)論》，劉晴波主編：《楊度集》（二），長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，2008年，第566頁(yè)?？梢?，楊度雖然讓人感覺有迂腐之意，但拳拳救國(guó)之心還是躍然紙上的。我們可以說(shuō)他不能順應(yīng)時(shí)代的潮流（但在當(dāng)時(shí)的時(shí)代能順應(yīng)革命潮流的又有多少呢），但不能否定他愛國(guó)與救國(guó)的舉動(dòng)。立憲失敗后，他的思想也發(fā)生了很大的改變，逐步傾向于民主共和。甚至在晚年白色恐怖盛行之際，加入了中國(guó)共產(chǎn)黨。曾有人說(shuō)他投機(jī)，但他說(shuō)：“方今白色恐怖，云何投機(jī)？”③何漢文、杜邁之：《楊度傳》，長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，1979年?？梢姡哌M(jìn)歷史人物的深處能讓我們更加清晰地感受他們的心跳，撫摸他們的脈搏，與他們同呼吸、共思考，這樣的解釋更具吸引力。

其次，感悟的關(guān)鍵在于形成自己觀點(diǎn)。歷史解釋絕不能人云亦云，了無(wú)新意。在當(dāng)前的中學(xué)歷史教學(xué)中，跟風(fēng)的現(xiàn)象比較普遍，這對(duì)自己觀點(diǎn)的形成是不利的。在舊的中學(xué)歷史教材中，講述中國(guó)資本主義萌芽的歷史時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)這樣一個(gè)爭(zhēng)議性的討論題：如果沒有“歐風(fēng)美雨”的滲入，中國(guó)能否獨(dú)立發(fā)展成資本主義社會(huì)？原先設(shè)計(jì)該問題基本上有一個(gè)共同的結(jié)論——即使沒有“歐風(fēng)美雨”，中國(guó)也是會(huì)發(fā)展的資本主義社會(huì)的，是西方的入侵打斷了中國(guó)資本主義萌芽的道路。但現(xiàn)在由于史學(xué)界對(duì)“歐風(fēng)美雨”對(duì)中國(guó)資本主義萌芽的影響逐漸占有壓倒性的優(yōu)勢(shì)——沒有“歐風(fēng)美雨”中國(guó)很難發(fā)展到資本主義社會(huì)。因此，現(xiàn)在的教材幾乎不再出現(xiàn)原先的爭(zhēng)議性問題。實(shí)際上這種“一刀切”的做法也是值得商榷的，讓學(xué)生對(duì)這些問題進(jìn)行商榷、爭(zhēng)議有何不可呢？這種爭(zhēng)議和商榷的過(guò)程最能培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)。類似這樣的爭(zhēng)論實(shí)際上還有“辛亥革命到底是成功還是失??？”等等。

二、歷史解釋的教學(xué)實(shí)施策略

中學(xué)歷史教師很少能像大學(xué)專業(yè)研究的歷史專家一樣提出新觀點(diǎn)、研究新史實(shí)。中學(xué)歷史教師的主要任務(wù)應(yīng)該是把專家們研究的成果以教材為載體，通過(guò)自己的理解與內(nèi)化，運(yùn)用通俗的語(yǔ)言和得體的表述，把繁雜的歷史知識(shí)和合理的歷史思維滲透給學(xué)生，幫助學(xué)生形成積極的、符合社會(huì)主流價(jià)值的人生觀與價(jià)值觀。因此，中學(xué)的教學(xué)有較為嚴(yán)格的目標(biāo)設(shè)定與內(nèi)容要求，不可能泛泛而談、海闊天空；也不可能漫無(wú)邊際、隨心所欲。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，給廣大中學(xué)歷史教師提出了一個(gè)全新的命題，但也帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)：這些學(xué)科核心素養(yǎng)如何在課堂教學(xué)中貫徹實(shí)施？我們說(shuō)三維目標(biāo)不夠嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)，那么教學(xué)目標(biāo)是否還是需要提倡？在核心素養(yǎng)的大背景下，怎么落實(shí)我們中學(xué)歷史的教學(xué)目標(biāo)？對(duì)一線歷史教師來(lái)說(shuō)，了解核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容固然重要，但他們更為關(guān)切的是學(xué)科的核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中應(yīng)該如何有效滲透。如果停留在泛泛而談的角度，就會(huì)陷入添標(biāo)簽、記概念的誤區(qū)，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)的啟迪意義是不大的。我們可以遵從以下策略，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)：

（一）站在課程的高度

要培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，必須糾正一個(gè)傳統(tǒng)的思維定勢(shì)：教材是一切教學(xué)的依據(jù)和藍(lán)本。如前所述，許多教師對(duì)課程改革的理解就停留在教材的變動(dòng)上，缺乏從課程的高度來(lái)認(rèn)識(shí)課程改革。正因?yàn)槿绱?，講授教材知識(shí)、考查教材內(nèi)容就被教師奉之為圭臬，歷史解釋也就失去了多視角、多角度的樂趣，學(xué)生唯教材結(jié)論是從，影響了課堂教學(xué)的有效性和學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。我們應(yīng)該知道：教材是課程知識(shí)呈現(xiàn)的一個(gè)載體，是教師進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的一種依據(jù)，但課程則不同。

首先，課程的資源更為豐富，可以這么說(shuō)，凡是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，都屬于課程資源——教材的資源有限，課程的資源無(wú)限。要能讓學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史解釋素養(yǎng)，就必須盡可能地拓寬學(xué)生的視野，豐富他們的內(nèi)涵積淀，培養(yǎng)他們的求證意識(shí)。文天祥與《正氣歌》已成為耳熟能詳?shù)慕?jīng)典，但學(xué)生對(duì)這些英雄人物往往帶有機(jī)械的、標(biāo)簽式解釋與崇拜，如此解釋必然不能真正打動(dòng)學(xué)生的心靈。我們可以引導(dǎo)學(xué)生充分利用課程的其他資源，收集有關(guān)文天祥的生活軌跡，讓學(xué)生還原文天祥的心路歷程，就能讓人物形象更加鮮活，歷史解釋更加真實(shí)：作為南宋狀元和官僚階層，文天祥早年也曾過(guò)著驕奢的生活——“聲樂滿于前”，但一旦元兵南下，國(guó)破家亡之際，他立即“毀家紓難”，過(guò)上了顛沛流離、九死一生的抗元生活，真正稱得上是妻離子散，其斗志之堅(jiān)定、斗爭(zhēng)之艱苦，可從《指南錄后序》一文中可見全豹。有多少人面對(duì)這種斷崖式的生活巨變會(huì)喪失斗志與信心，而文天祥的行為已經(jīng)展現(xiàn)了自己的不凡。但文天祥更加偉大的是在他被俘后。古人云：“慷慨赴死易，舍生取義難”，洪承疇、汪精衛(wèi)被俘后也都曾有過(guò)慷慨赴死的想法與表現(xiàn)，但都在高官厚祿以及美酒美色的誘惑前敗下陣來(lái)，讓人不齒。而文天祥面對(duì)南宋恭帝以及忽必烈的親自勸降、面對(duì)長(zhǎng)達(dá)兩年多的囚禁折磨、面對(duì)不斷地高官厚祿的誘惑，淡然赴死，唯有舍生取義的精神支柱，才能造就文天祥的偉大。這樣的歷史解釋是從教材里無(wú)法得到的。

其次，課程的整合度更高。實(shí)事求是地說(shuō)，教材的知識(shí)是平面的，教師要進(jìn)行有效教學(xué)也必須整合，把平面的知識(shí)轉(zhuǎn)化為立體的認(rèn)識(shí)。但由于教材的資源有限和教材內(nèi)容始終存在滯后的因素，這就需要教師從課程的高度進(jìn)行整合：引入新史料和新成果，拓展學(xué)生的思維；聯(lián)系現(xiàn)實(shí)與社會(huì)，滲透時(shí)代精神；聯(lián)系其他課程知識(shí)，拓寬學(xué)生視野。在地化（Localization）是相對(duì)于全球化而來(lái)的另一種趨勢(shì)和潮流，是指一個(gè)地區(qū)或國(guó)家，任何一種經(jīng)濟(jì)或商品流動(dòng)，必須適應(yīng)地方需求，才有可能加速發(fā)展。歷史教學(xué)中如果運(yùn)用在地化的理念，也能更好地整合教材，進(jìn)行科學(xué)的歷史解釋。杭州是一個(gè)歷史文化名城，有豐富的在地化資源，如果我們能把宏觀的教材知識(shí)與微觀的地域文化有機(jī)結(jié)合，就能使歷史解釋更有說(shuō)服力。五四運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)后，迅速在全國(guó)引起了很大的反響，浙江第一師范（今杭州高級(jí)中學(xué)）掀起的“一師風(fēng)潮”，可以說(shuō)就是五四新文化運(yùn)動(dòng)的延續(xù)與深入，是浙江新舊文化和新舊思想的一次交鋒，為中國(guó)革命培養(yǎng)和造就了一大批骨干分子。這種在地化的整合，能使歷史解釋更加接地氣，更有說(shuō)服力。

再次，課程的評(píng)價(jià)更多樣。如果僅以教材的知識(shí)來(lái)評(píng)價(jià)，知識(shí)點(diǎn)的掌握就成為一條主要的指標(biāo)，紙筆考試也成為較為容易操作的手段。而課程評(píng)價(jià)就不一樣：學(xué)生課程資源的收集、整理、辨析情況、學(xué)生在架構(gòu)課程的過(guò)程中所體現(xiàn)的素養(yǎng)與意識(shí)是紙筆考試所無(wú)法替代的，這就需要尋求多樣的評(píng)價(jià)方法來(lái)完善學(xué)生的綜合素養(yǎng)。在中學(xué)歷史課堂，教師可以把紙筆考試和日常表現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，充分挖掘歷史辯論課、歷史故事課、歷史小論文比賽多種教學(xué)形式，讓學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)得到充分展現(xiàn)。如果教學(xué)時(shí)間緊，無(wú)法單獨(dú)安排這樣的課型，也可利用課堂五分鐘等時(shí)段，精心設(shè)計(jì)解釋主題：如我所認(rèn)識(shí)的文化名人、我所看到的不一樣的歷史事件等。讓學(xué)生充分利用課程資源，完成歷史解釋，教師再給學(xué)生以綜合的評(píng)價(jià)，這樣的教學(xué)才會(huì)生動(dòng)、活潑。課堂教學(xué)的過(guò)程就是學(xué)生建構(gòu)課程的過(guò)程，也是學(xué)生在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中不斷生成經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。教師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生收集課程資源、整合課程知識(shí)、形成學(xué)科認(rèn)識(shí)。

（二）發(fā)掘?qū)W生的活度

課堂教學(xué)氣氛的沉悶與學(xué)生主體意識(shí)的弱化是歷史解釋素養(yǎng)養(yǎng)成的大敵，雖然學(xué)生主體性的教學(xué)理念已經(jīng)眾所周知，但我們也必須看到：理念的表述容易，實(shí)踐的滲透較難。課堂教學(xué)教師滿堂灌的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。尤其是在課堂中經(jīng)常能看到學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的場(chǎng)面——唯教材結(jié)論是從、唯教師講述是從。有時(shí)一堂課下來(lái)，學(xué)生說(shuō)得最多的一句話就是“老師，講慢點(diǎn)！我還沒抄好！”這樣的課堂，不僅學(xué)生缺乏基本的主體意識(shí)，也很難養(yǎng)育以理性和客觀、思辨為基本特征的歷史解釋素養(yǎng)。因此，發(fā)掘?qū)W生的活度成為歷史教學(xué)的主要方向，正如葉圣陶先生所說(shuō)：他并不稱贊某老師講課時(shí)有怎樣的最高藝術(shù)，“最要緊的是看學(xué)生，而不是光看老師講課”。

1.要有對(duì)話的意識(shí)

德國(guó)的克林伯格（Klingberg.L）認(rèn)為，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。對(duì)話教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)以下基本思路：圍繞對(duì)話雙方都感興趣的話題，運(yùn)用辯證的思維和已掌握的舊知，不斷相互啟發(fā)、產(chǎn)生新知。它不是零散的、細(xì)碎的問題交流，而是長(zhǎng)期的、深層的思維碰撞，這對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的養(yǎng)育是絕對(duì)有好處的，也是克服“滿堂灌”教學(xué)的有效克星?！读_馬人的法律》一課，知識(shí)概念多——涉及習(xí)慣法、成文法、公民法、萬(wàn)民法和自然法等；現(xiàn)實(shí)聯(lián)系廣——羅馬法的精神對(duì)依法治國(guó)的現(xiàn)實(shí)到底有怎樣的需要和啟示；學(xué)生興趣濃——古羅馬的輝煌總能讓學(xué)生神往。為此，設(shè)計(jì)對(duì)話的主題，培養(yǎng)對(duì)話的意識(shí)，成為這節(jié)課的有效途徑。我們可以讓學(xué)生進(jìn)行自主梳理：你認(rèn)為這節(jié)課可以形成怎樣的閱讀框架？在閱讀中需要老師給你怎樣的指導(dǎo)？習(xí)慣法、成文法、公民法、萬(wàn)民法和自然法等知識(shí)概念中你是否都弄懂了？師生的不斷對(duì)話中，師生共同構(gòu)筑了羅馬人的法律從習(xí)慣法（約定俗成，屬于祖輩傳承的行為規(guī)則。但貴族往往壟斷立法權(quán)并隨意曲解法律）——成文法（《十二銅表法》是第一部成文法，使法律有章可循，打破了貴族對(duì)法律的壟斷）——公民法（是平民斗爭(zhēng)的結(jié)果，使羅馬公民的地位提高，激發(fā)了他們的安國(guó)熱情與參政積極性）——萬(wàn)民法（是羅馬擴(kuò)張的產(chǎn)物，適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的需求），如此，羅馬人的法律逐步完善。學(xué)生能夠梳理出這樣的一個(gè)羅馬法律的基本線索，加上年代就是很好的一張時(shí)間軸，對(duì)學(xué)生的歷史解釋非常有幫助。但在對(duì)話中，學(xué)生往往不知道應(yīng)該如何納入“自然法”這一概念。教師根據(jù)學(xué)生的需要出示兩幅史料，雙方一起對(duì)話、解讀：

材料1：法是一種自然的權(quán)利，是理智的人的精神和理性，是衡量正義與非正義的標(biāo)準(zhǔn)。——西塞羅

材料2：自然法（natural law）是一種昭示了絕對(duì)公理和終極價(jià)值的正義論。在西方文化中的natural，指的是一種不隨人的主觀意志而改變的客觀世界?！皀atural”是永恒的，無(wú)條件的，這就決定了人權(quán)的普適性。

通過(guò)對(duì)這兩則材料的解讀，師生通過(guò)共同對(duì)話可以得出：羅馬法之所以對(duì)后世影響深遠(yuǎn)，不僅在于它法律的完備——萬(wàn)民法等法律構(gòu)筑了古代最為完備的法律體系；羅馬法之所以能被后人所景仰，關(guān)鍵在于他們的法律之魂——自然法所蘊(yùn)含的、具有普適性的法律精神。正像法國(guó)歷史學(xué)家內(nèi)莫在《羅馬法與帝國(guó)的遺產(chǎn)》一書中所說(shuō)：“羅馬人通過(guò)法律創(chuàng)造了個(gè)人的權(quán)利，而讓其他個(gè)體或集體都尊重這些權(quán)利。中世紀(jì)以后的所有政治體式在設(shè)想和構(gòu)建的時(shí)候都會(huì)考慮以人的存在未準(zhǔn)繩。只要不‘以人為本’，便沒有一個(gè)政治體制能夠長(zhǎng)久地得到認(rèn)同?！雹佟卜ā撤评铡?nèi)莫：《羅馬法與帝國(guó)的遺產(chǎn)——古羅馬政治思想史講稿》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2011年，第3頁(yè)。這就是對(duì)羅馬法最好的解釋。

2.要有質(zhì)疑的精神

教學(xué)不僅僅是傳授一些知識(shí)，而是要教給學(xué)生“社會(huì)的、智慧的、道德的價(jià)值”，而這種價(jià)值是經(jīng)過(guò)質(zhì)疑精神而獲得的。質(zhì)疑的主要表現(xiàn)為不拘泥于“定論”，強(qiáng)調(diào)多角度思考問題?！鞍酝鮿e姬”的故事同學(xué)們耳熟能詳，許多學(xué)生甚至都能演繹霸王悲歌與虞姬和詞。但真實(shí)的史書了是否有這樣的記載呢？讓同學(xué)們查閱《史記》《漢書》，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩部正史都沒有提及虞姬自刎這一細(xì)節(jié)，甚至都未能提及虞姬的結(jié)局，這一悲情唱和一幕，是后人“以常情度之而已”。后人甚至對(duì)虞姬的和詞“漢兵已略地，四面楚歌聲；大王意氣盡，賤妾何聊生！”加以考證，認(rèn)為當(dāng)時(shí)不太可能出現(xiàn)這樣成熟的絕句。通過(guò)這樣的引領(lǐng)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，尋求實(shí)證，重新解釋似乎已成定論的歷史真相。

同樣，北宋平民發(fā)明家畢昇鑒于雕版印刷費(fèi)材、費(fèi)工、費(fèi)料的現(xiàn)實(shí)，發(fā)明了活字印刷。人民版必修3對(duì)該項(xiàng)發(fā)明的表述是這樣的“宋代平民畢昇創(chuàng)造了活字印刷技術(shù)，實(shí)現(xiàn)了印刷史上的一大革命。用膠泥制作的活字排印，節(jié)省了雕版的費(fèi)用，提高了印刷效率，以經(jīng)濟(jì)、方便的形式推進(jìn)了文化的傳播”。按照這樣的描述，學(xué)生必然會(huì)形成這樣的一種思維定勢(shì)：雕版印刷是印刷術(shù)的起始階段，所以有很多的不足；畢昇的活字印刷術(shù)應(yīng)該彌補(bǔ)了雕版印刷書的不足，所以能被稱為印刷史上的革命。活字印刷術(shù)在當(dāng)時(shí)應(yīng)該廣為傳播。但教師可以設(shè)計(jì)一些問題，啟發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)：中國(guó)的雕版印刷術(shù)真的同活字印刷有這么大的差距嗎？為什么現(xiàn)存的書版遺存絕大多數(shù)是雕版印刷的呢？活字印刷在當(dāng)時(shí)是否馬上推廣了呢？我們?yōu)槭裁船F(xiàn)在很少看到其書版的遺存呢？通過(guò)質(zhì)疑，引發(fā)學(xué)生檢閱相關(guān)資料，我們就會(huì)形成如下的歷史解釋：我國(guó)的雕版印刷術(shù)已經(jīng)非常成熟，有印刷史上的“活化石”之稱，正因?yàn)槿绱?，美?guó)哥倫比亞大學(xué)教授，漢學(xué)家卡特認(rèn)為：“雕版印刷術(shù)，誠(chéng)可謂中國(guó)最重要之發(fā)明?！雹凇裁馈晨ㄌ兀骸吨袊?guó)印刷術(shù)的發(fā)明和它的西傳》，吳澤炎譯，北京：商務(wù)印書館，1991年，第187頁(yè)。而活字印刷術(shù)由于種種原因，在當(dāng)時(shí)流傳并不廣。當(dāng)然，我們質(zhì)疑的目的不是否定活字印刷術(shù)的貢獻(xiàn)——活字印刷術(shù)的革命性舉措是無(wú)法否認(rèn)的，但任何一種先進(jìn)的發(fā)明也必須經(jīng)歷過(guò)一個(gè)適應(yīng)的過(guò)程。在質(zhì)疑之余，教師還可以引發(fā)學(xué)生的進(jìn)一步思考：活字印刷術(shù)在當(dāng)時(shí)的流傳情況到底怎樣？有哪些因素造成那樣的情況？你有什么看法？通過(guò)這樣的質(zhì)疑、求證、推理，學(xué)生的歷史興趣與歷史解釋素養(yǎng)都會(huì)有很大的提高，這也是歷史教學(xué)的目的所在。

（三）凸顯內(nèi)涵的深度

解釋是一種思維活動(dòng)的體現(xiàn)，也是一種情感的交流。因此，得體的歷史解釋是建立在對(duì)所學(xué)知識(shí)的清晰把握和內(nèi)化理解的基礎(chǔ)上的。中學(xué)生對(duì)中學(xué)歷史一直有這樣的一個(gè)尷尬處境：教材我看得懂，但我不知道哪些需要內(nèi)化；老師問的問題，我事后可以問出，但自己學(xué)習(xí)時(shí)就問不出來(lái)；單一的歷史事件能夠理解，但相互的遷移與拓展就顯得力不從心。針對(duì)這樣的現(xiàn)狀，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生挖掘知識(shí)的內(nèi)涵，積淀解釋的素養(yǎng)。

1.明晰顯性知識(shí)

顯性知識(shí)是指教材中明確呈現(xiàn)的內(nèi)容，如基本的概念、基本的結(jié)論以及基本的條目。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，可以理解為“教什么”，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)則可解釋為“學(xué)什么”。這是一件看似簡(jiǎn)單，實(shí)則不易的工作——核心概念解讀不清，必然會(huì)影響學(xué)生的史實(shí)積淀；核心結(jié)論理解不明，更會(huì)影響學(xué)生的歷史解釋。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生真正理解這些看似不難的顯性知識(shí)，完成基本的知識(shí)積淀。人民版必修3專題一第四課《明末清初的思想活躍局面》講述了李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之，以及唐甄等思想主張，思想史的內(nèi)容往往是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，其思想的艱澀難懂、其內(nèi)涵的理性深?yuàn)W，往往使人望而卻步。但如果我們以一個(gè)核心概念作為主線入手，引導(dǎo)學(xué)生梳理顯性知識(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力就會(huì)有很大的提升。黃宗羲的代表作《明夷待訪錄》內(nèi)涵豐富，體現(xiàn)了他的思想主張，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從解讀這一概念入手，進(jìn)入學(xué)習(xí)的通道：這本書的書名是什么意思，同學(xué)們是否知道？你們看到這部書名的第一種解讀是什么？教師呈現(xiàn)關(guān)于這部書的解釋：明夷——有智慧的人處在患難之世；待訪——等待后世明君來(lái)采訪采納。并進(jìn)一步引領(lǐng)：這是一個(gè)什么樣的患難之世？除了黃宗羲以外，有智慧的人還包括哪些人？他們分別提出了怎樣的“治世觀點(diǎn)”等待后世明君的采納？（要求學(xué)生用表格對(duì)這些觀點(diǎn)加以歸納、整理）

顯性知識(shí)中最難明晰的就是對(duì)概念的剖析：概念不清，必然會(huì)導(dǎo)致史實(shí)不明、結(jié)論不通。因此，概念的解讀要深入，只有深入，才能淺出，才能讓學(xué)生理解課本的一些基本結(jié)論。以“孤秦陋宋”為例，“孤”的核心是“私”，王夫之曾言：“故秦漢以降，天子孤立無(wú)輔，祚不永于商、周。”①王夫之：《讀通鑒論》卷1，北京：中華書局，1975年，第2頁(yè)。由于秦朝以來(lái)，統(tǒng)治者把天下當(dāng)做是自己的私產(chǎn)，天下為一人之天下、一姓之天下，與天下人為敵，這里的“孤”，就是徹徹底底的“孤家寡人”之意。而“陋”則是淺陋、見識(shí)短淺之意。宋代以來(lái)，統(tǒng)治者玩弄權(quán)術(shù)、壓制人才如辛棄疾、岳飛等，昧于時(shí)勢(shì)，軟弱無(wú)能，失去多次收復(fù)中原的機(jī)會(huì)。當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者有人而不知所用、有財(cái)而不知所施、有兵而不知所使，故稱其為“陋”?？梢姎v代統(tǒng)治者“因私而疑，因疑而失天下”，所以，專制主義是“天下之公”的大敵。不深入淺出地解讀這一概念，學(xué)生是很難理解王夫之超越前人的反封建專制的思想的。因此，顯性知識(shí)是歷史教學(xué)的前提，顯性知識(shí)不清，就如同史實(shí)不明，是很難對(duì)歷史事件作出準(zhǔn)確解釋的。

2.內(nèi)化隱性知識(shí)

隱形知識(shí)是一個(gè)看不見、摸不著但學(xué)生又是必不可少學(xué)習(xí)鋪墊。知識(shí)在線公司的首席執(zhí)行官榮·揚(yáng)（Ron Yang）對(duì)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的總量、存在方式和相互關(guān)系曾作過(guò)比喻性的說(shuō)明：“顯性知識(shí)可以說(shuō)只是‘冰山的一角’，而隱性知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營(yíng)養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)不過(guò)是樹上的果實(shí)?！雹谵D(zhuǎn)引自聞曙明等：《高?？蒲腥藛T隱性知識(shí)的識(shí)別與管理評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)》，《研究與發(fā)展管理》2007年第4期?？梢?，要培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)，就必須讓學(xué)生探究冰山的底部，了解果實(shí)的成熟路徑與方式，真正理解歷史現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律，這是歷史解釋的基礎(chǔ)——?dú)v史知識(shí)的錯(cuò)綜復(fù)雜，光靠教材中的顯性知識(shí)是很難讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)歷史理解的。筆者認(rèn)為隱性知識(shí)的內(nèi)化必須做好三個(gè)環(huán)節(jié)：

首先，梳理邏輯主線。教材主要采用陳述句語(yǔ)句進(jìn)行知識(shí)的敘述，同時(shí)為了完整地呈現(xiàn)這些歷史人物與事件，往往平鋪直敘，缺乏邏輯的梳理，給學(xué)生的整理和學(xué)習(xí)帶來(lái)一定的難度。同樣以《明末清初的思想活躍局面》一課為例。該課內(nèi)容共分五目：李贄的反正統(tǒng)思想、黃宗羲的“天下為主，君為客”、顧炎武思想的啟蒙精神、王夫之的“孤秦陋宋”批判、唐甄論“凡為帝王者皆賊也”。顯然，這些顯性知識(shí)就是一些思想家及其思想的羅列。這時(shí)期為什么會(huì)產(chǎn)生這么多的思想家提出這些思想主張？他們的思想有沒有共同的規(guī)律和主張可供探尋？不理清教材的邏輯主線，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)極大的不便。為此，本課按照思想家的“家國(guó)情懷”這一主題，梳理如下的邏輯主線：歷家國(guó)之痛——分析他們的生活時(shí)代，反思時(shí)弊；懷家國(guó)之憂——探尋“經(jīng)世”之良方，梳理不同的思想主張、歸納共性的思想內(nèi)容、找出主要的思想指向；觀家國(guó)之運(yùn)——他們的經(jīng)世思想有沒有發(fā)揮作用？為什么？這樣的梳理，就把散落的歷史知識(shí)很好地串聯(lián)起來(lái)，便于學(xué)生的理解，為歷史解釋提供了很好的素材。

其次，遷移知識(shí)內(nèi)涵。遷移是挖掘隱性知識(shí)的有效手段。我們知道歷史知識(shí)是相互聯(lián)系、互為因果的，歷史事件與歷史人物都只有聯(lián)系起來(lái)，才能看清事物的全貌。但這種遷移和因果推斷，正是隱性知識(shí)之所以“隱”的所在，是非常考驗(yàn)學(xué)生的歷史素養(yǎng)的。黃宗羲提出“工商皆本”的思想主張，只有把它同“重農(nóng)抑商”政策結(jié)合起來(lái)比較、分析，才會(huì)理解這一主張?zhí)岢龅臅r(shí)代價(jià)值和歷史意義，也才能讓學(xué)生理解教材中關(guān)于黃宗羲思想產(chǎn)生的結(jié)論性表述：“這些主張，是明朝末年傳統(tǒng)社會(huì)關(guān)系發(fā)生變化的具體反映”的含義。同樣，教材中提到“為中國(guó)近代反封建專制主義的思想家們提供了有力的思想武器”這一結(jié)論，我們可以引用以下兩則材料讓學(xué)生遷移、比較：

材料1：16至17世紀(jì)的中國(guó)，新的經(jīng)濟(jì)形態(tài)還十分微弱、脆嫩，明清時(shí)期的早期啟蒙思想家們先天不足，具有一種時(shí)代性的缺陷，黃宗羲、唐甄們提不出新的社會(huì)方案，只能……來(lái)修補(bǔ)封建專制制度。

——張岱年、方克立主編：《中國(guó)文化概論》

材料2：譚嗣同十分推崇王夫之，認(rèn)為其著作是“興民權(quán)之微旨”。章炳麟改名為絳（顧炎武初名絳），號(hào)太炎，明白宣示他是顧炎武學(xué)說(shuō)的繼承者。梁?jiǎn)⒊瑢ⅰ睹饕拇L錄》視為“宣傳民主主義的工具”，孫中山則抽印《明夷待訪錄》中的《原君》《原臣》分發(fā)同志，鼓動(dòng)反對(duì)清王朝的民主革命。

——岳麓版歷史教科書

材料1所說(shuō)的“先天不足”表現(xiàn)在哪里？是怎樣造成的？他們?yōu)槭裁刺岵怀鲂碌纳鐣?huì)方案？既然提不出新的社會(huì)方案，為什么資產(chǎn)階級(jí)革命家們還要采用他們的思想？這種遷移與因果分析，能幫助學(xué)生理清教材中未能呈現(xiàn)也無(wú)法呈現(xiàn)的隱性知識(shí)，幫助他們形成歷史解釋的內(nèi)化因子。

再次，挖掘人文價(jià)值。歷史作為一門人文科學(xué)，在傳授人文知識(shí)外，更應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)知識(shí)的內(nèi)化，形成自己的氣質(zhì)修養(yǎng)、人文精神，即蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)的“那些培養(yǎng)人的靈魂、意識(shí)、情感和信念的知識(shí)”。生硬的文字、僵化的概念、顯性的呈現(xiàn)是很難挖掘人文的價(jià)值、喚醒學(xué)生人格的心靈的，這就需要教師進(jìn)行梳理，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化、思考。在《明末清初的思想活躍局面》一課中，教師以歷家國(guó)之痛——懷家國(guó)之憂——觀家國(guó)之運(yùn)的教學(xué)主線來(lái)構(gòu)建教學(xué)邏輯，就很好地體現(xiàn)了人文精神。如果我們?cè)诮虒W(xué)中加以進(jìn)一步的內(nèi)化，其效果肯定會(huì)更好：在明清鼎革、山河變色、血雨腥風(fēng)的“天崩地解”之時(shí)代，搖尾乞憐者有之、事不關(guān)己者有之、尋求富貴者有之，在舉動(dòng)之間，隨時(shí)有可能身死家滅的高壓之下，卻有這么一批人“懷種族之奇恥，究興亡之要因，于是排斥夷狄，批評(píng)專制”。這是一種怎樣的精神？一種怎樣的勇氣？他們不僅僅是發(fā)發(fā)牢騷、罵罵當(dāng)權(quán)者，而是懷著沉痛之心深刻反思：對(duì)于明朝的滅亡，感到最沉痛的是明朝的遺民……明朝為什么滅亡，是反思的核心內(nèi)容?！匾?，就是所謂的“清談?wù)`國(guó)”?！螄?guó)平天下，應(yīng)該怎么辦呢？顧、黃、王的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)不盡相同，但他們得出了一個(gè)相同的結(jié)論：“回到六經(jīng)”。他們這種濃郁的家國(guó)情懷和自覺的人文覺醒，真正體現(xiàn)了身處家國(guó)、心憂天下的人文價(jià)值，是傳統(tǒng)文化的精髓之所在。他們的思想主張雖然未能有本質(zhì)的突破，但其批判求實(shí)精神及力主改革的理論勇氣，體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)知識(shí)分子的人文精神和歷史使命感，對(duì)我們現(xiàn)在社會(huì)生活以及理論創(chuàng)新都是一種極大的激勵(lì)。

歷史解釋素養(yǎng)是一種較高的心理品質(zhì)，絕非一朝一夕就能一蹴而就。高中階段是學(xué)生的理性思維形成的關(guān)鍵時(shí)期，如何讓學(xué)生通過(guò)歷史的學(xué)習(xí)形成系統(tǒng)的歷史知識(shí)、敏銳的歷史思維和寬泛的歷史視野，形成科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史解釋，必須靠廣大歷史教育工作者在學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟、教學(xué)中滲透、在日常中積累，唯有如此，才能真正地“讀史明智”。

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0457-6241（2017）09－0009－10

朱可，中學(xué)高級(jí)教師，浙江省特級(jí)教師，杭州市基礎(chǔ)教育研究室副主任兼中學(xué)歷史教研員，杭州師范大學(xué)碩士研究生導(dǎo)師，主要從事中學(xué)歷史教材、教法及文科綜合考試研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】

2017－03-15