趙茜　尹珮

核心素養(yǎng)落實在課堂中，需要對課程教學體系進行總體性設計?？傮w的和各學段、各學科的培養(yǎng)目標和任務，都尚需明確。2014年3月《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出，“研究制訂中小學各學科學業(yè)質量標準和高等學校相關學科專業(yè)類教學質量國家標準，根據核心素養(yǎng)體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養(yǎng)要求。”可以看出，學業(yè)質量標準是核心素養(yǎng)落地的第一環(huán)。本文中，我們將探討基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準是什么，有哪些特征和表現(xiàn)。

一、學業(yè)質量標準是什么

如果給一個定義的話，“學業(yè)質量標準是指基礎教育階段的學生在完成各學段教育或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種基本素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平的具體界定和描述”[1] ，是對教育目標的質量的描述。

那么，學業(yè)質量標準與我們熟知的課程標準有什么關系呢？為什么有了課程標準還需要學業(yè)質量標準呢？

學業(yè)質量標準是現(xiàn)代意義上的課程標準的有機構成部分。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，是國家對基礎教育階段學校課程所設定的基本準則、內容規(guī)定、教學規(guī)范和質量評價要求?，F(xiàn)代課程標準包括教學目標、內容標準、教學建議以及質量標準 [2]。學業(yè)質量標準不是單純基于學業(yè)水平測試而制定的表現(xiàn)標準，而是以學科能力模型（學科素養(yǎng)）為核心的規(guī)范性表現(xiàn)標準和實際表現(xiàn)標準相結合的產物[3] 。學生學業(yè)質量標準的側重點不在于課程設計，而是評價標準設計，因而學生學業(yè)質量標準的重心在于對學生學習活動應該達成的成果的設計、評價標準的設計和評價方式的設計[4]。從操作上看，學業(yè)質量標準“是依據國家課程標準的目標、內容以及學生身心發(fā)展和認知水平特點所設定的總體和各學科的具體質量指標，由總體標準和學科分類表現(xiàn)標準組成”[5] 。

為了厘清學業(yè)質量標準是什么，我們更要清楚學業(yè)質量標準不是什么。

第一，學業(yè)質量不等于學業(yè)成績，其內涵更為廣闊。學業(yè)質量既是一個構成性概念，指學生在自身、教師、學校、家庭等各類因素影響下，通過課程的浸潤，達成的學業(yè)表現(xiàn)、品德行為、身心健康等領域的發(fā)展水平，又是一個關聯(lián)性概念，包括影響學業(yè)表現(xiàn)的學習動力、師生關系、教師教學方式、校長課程領導力等各相關因素及其相互關系[6] 。學業(yè)質量標準并不是簡單的成就標準，而是從“培養(yǎng)什么人”的描述推演出來的系列體系，包含各學科學習領域的內容描述、通用能力、跨學科的主題等形成的內容序列，以及基于此內容序列形成的成就標準和報告框架 [7]。

第二，學業(yè)質量標準不是教育質量標準，而是其中的一個重要部分，但并不是簡單的部分和整體的關系，學業(yè)質量標準的內涵更加豐富。教育質量標準是一定時期內為實現(xiàn)既定教育目標而制定的教育質量規(guī)范，可分為內容標準（即學生在具體學科領域應知道和掌握的知識技能）、評價標準以及保障標準三個維度[8] ，國家教育質量標準所關注的是學校層面的質量要求，而學業(yè)質量標準主要的落腳點應是在學生身上，即關注學生群體和個體的學習結果與進展情況[9] 。

對于學業(yè)質量標準的組成部分，學者們也進行了探討。有研究認為，學習進階的定位及建立過程與學業(yè)質量標準相似，因此學業(yè)質量標準的建立可以參照學習進階的建立過程，即分為學習目標、發(fā)展變量、發(fā)展層級、學生表現(xiàn)以及測量工具五個基本要素 [10]。學習目標指學生達到一個階段和進階終點時的表現(xiàn)，發(fā)展變量是學生對核心概念的理解、應用和聯(lián)系，發(fā)展層級是指學生是實現(xiàn)某層級目標的哪個層級，可以反映不同階段的能力發(fā)展，學生表現(xiàn)是指不同發(fā)展層級的學生完成任務時的表現(xiàn)，測量工具即一套基于假設模型的測量學生發(fā)展的工具。

二、世界各國學業(yè)質量標準的設計模式

不同的國家由于教育體制、教育目標、教育觀念不同，學業(yè)質量標準的設計思路也有所區(qū)別，研究認為各國學業(yè)質量標準編排方式可分為三類：跨年級的連續(xù)性尺度模式、分年級的成就圖模式和能力水平的案例例證模式[11] 。

第一種，跨年級的連續(xù)性尺度模式。主要是以英國為代表的國家采用，如PISA對成就標準的劃分一致，標準按照核心能力和內容領域確定每個學科的成就目標，每個成就目標將學生從小學1年級到11年級的成就發(fā)展水平劃分為依次遞進的9個水平。這些表現(xiàn)水平大致對應于不同學段學生能力表現(xiàn)的預期水平，但個體可以跨越不同的關鍵階段而達到超越或低于對應年級的表現(xiàn)水平?？缒昙壍倪B續(xù)性尺度模式的特點在于考慮到學生學習的發(fā)展性和持續(xù)性、差異性。

第二種，分年級的成就圖模式。以加拿大安大略省為例，分年級明確闡明了學科的基本概念、內容主題等，該模式可以用來評估學生是否達到某個學段或年級學習水平的評估，但無法從縱向上評估學生個體的發(fā)展和變化，缺乏連續(xù)性。

第三種，能力水平的案例例證模式。這是較多國家采用的模式，美國、德國、澳大利亞等按照整體素養(yǎng)模式—核心領域—具體描述的框架進行標準編排，將成就標準滲透在其內容的表述之中，再輔以具體的表現(xiàn)樣例進行說明。例如，澳大利亞國家層面上的學業(yè)質量標準設計思路是基于培養(yǎng)“國家公民”形象出發(fā)，提煉出通用能力、各學習領域的內容和跨學科的主題三部分，由此研制出各學科的成就標準以及不同類型的評估報告和報告框架，其標準由年度描述、內容描述以及成就標準三部分組成，特點是側重能力、興趣維度而弱化知識維度 [12]。

我國有些省市在學業(yè)質量標準研制方面做了一定的探索。2009年，廣州市正式出版義務教育階段9個學科學業(yè)質量評價標準。以小學英語為例，該標準規(guī)定如果學生在二年級上冊已能聽辨、認讀（發(fā)音正確）、書寫26個字母，就能為其在二年級下冊學習字母在單詞中的不同發(fā)音作鋪墊，三年級在維持了二年級字母教學目標要求的基礎上，又新增了對元音字母的認識、字母在單音節(jié)詞中的發(fā)音及簡單的拼讀規(guī)律，最終要求在六年級結束時達到二級水平[13]。2011年，《上海市中小學生學業(yè)質量綠色指標（試行）》提出學業(yè)質量綠色指標分為學生學業(yè)水平指數(shù)（包括學業(yè)成績達成度、高層次思維能力指數(shù)、學業(yè)成績均衡度）、學生學習動力指數(shù)、學生學業(yè)負擔指數(shù)、師生關系指數(shù)、教師教學方式指數(shù)、校長課程領導力指數(shù)、學生社會經濟背景與學業(yè)成績的關系指標、學生品德行為指數(shù)、身心健康指數(shù)以及上述各項指標的跨年度進步指數(shù)。

三、我國基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準的特點

我國學生的核心素養(yǎng)，強調全面性，從培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度進行描述，包括“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新”等六大素養(yǎng)。

從核心素養(yǎng)和各學科素養(yǎng)的關系看出，核心素養(yǎng)是以整合各個學科共同培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為基礎，在構建學科核心素養(yǎng)時，重視學科融合，擺脫分科的思想[14]，堅守各門學科的邊界，發(fā)揮核心素養(yǎng)促進學生全面發(fā)展及學科整合的作用，實現(xiàn)軟性互通。

在實踐中，世界各國主要使用分科教學，將學生核心素養(yǎng)轉化到各個學科上。我們除了借鑒國際經驗之外，還應有自己的傳統(tǒng)延續(xù)，應有自己的獨立思考。

第一，基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準研制需首要處理好核心素養(yǎng)和學科素養(yǎng)的關系。綜合美國、澳大利亞等國的經驗，內容標準是制定學業(yè)質量標準的基礎，標準研制過程基本遵循學生核心素養(yǎng)—學科核心素養(yǎng)—內容標準，因此將核心素養(yǎng)融入課程標準，是制定出各個學段、年級學習內容及其表現(xiàn)標準的基礎。傳統(tǒng)課程標準本質上屬于內容標準，編排上各個學科仍舊遵循自身邏輯。沒有將學科素養(yǎng)落實到課程標準上，就無法研制出不同學段、不同年級的學生學業(yè)質量標準。已有學科核心素養(yǎng)研究發(fā)現(xiàn)，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的關鍵內容[15] ；科學核心素養(yǎng)包括“科學觀念與應用”“科學思維與創(chuàng)新”“科學創(chuàng)新與交流”“科學態(tài)度與責任”四個方面[16]。如何將已有學科素養(yǎng)研究成果和六大素養(yǎng)結合，融合課程標準和學科素養(yǎng)已有成果是研制學業(yè)質量標準的關鍵。

第二，學業(yè)質量標準研制需明確標準的改進作用而非選拔作用?；A教育的價值是育人而非選拔[17]， 核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也強調問題情境的重要性，培養(yǎng)適應自身發(fā)展和社會發(fā)展的能力。因此，學業(yè)質量標準應注重基礎，減負提質，同時關注異質發(fā)展，分層設計的社會效益，這兩者是學業(yè)質量標準研制的價值導向[18]。

第三，學業(yè)質量標準研制應注重內容的適用性、操作性和科學性。學業(yè)質量標準具有“標桿與導向、區(qū)分和告知、參照和比較、改進與激勵”等功能，其制定應遵循“可測量、可參照、可比較、可操作”的原則[19]。課程標準僅發(fā)揮其內容標準的作用，并沒有為課堂教學、考試評價、學業(yè)質量評價提供清晰明確、可供對比的標準，評價和標準的一致性受到挑戰(zhàn)。因此學業(yè)質量標準應盡可能明確各級學段各類學科的具體目標及應達到的質量標準，使不同的群體都能理解并正確使用，注意指標的可行性與通俗性。

第四，學業(yè)質量標準研制需要實證研究的支持。世界各地都在開展學業(yè)質量標準制定，由于教育體制、教育目標及教育觀念存在不同，其經驗是否適用于中國學業(yè)質量標準制定仍有待檢驗。而且，結合上海和廣州等地經驗，學業(yè)質量標準是由教研員、骨干教師等各主體參與研制而成的，是源于實踐的“草根型”成果，因此實證研究對標準制定的支撐作用不容忽視。

第五，科學多元的評價指標體系促進學業(yè)質量標準的完善。標準的實施是標準不斷完善的過程，評價的設計與開發(fā)就是其中非常重要的環(huán)節(jié)。標準實施過程中應加強發(fā)展性評價，發(fā)揮評價促進學生成長、教師發(fā)展和改進教學實踐的功能。注重評價目標的多元，如同上海市中小學生學業(yè)質量綠色指標所倡導的評價觀念，不僅關注學業(yè)達成度，同時關注學業(yè)的均衡度，采用多種方式評價學生。

四、我國基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準的未來展望

據報道，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組下一步將以核心素養(yǎng)作為課程設計出發(fā)點，針對學生年齡特點，進一步明確各學段、各學科的育人目標和任務，建立基于核心素養(yǎng)發(fā)展情況的評價標準。

可以預見，學業(yè)質量標準實施之后，將會帶動課程、教學和評價發(fā)生相應轉變。將推動素質教育發(fā)展，完善課程標準，有助于學校和教師明確基礎教育各學段的學業(yè)水平目標要求，更加深刻具體地理解學生素養(yǎng)提高和全面發(fā)展的內容。

在教學實踐上，學業(yè)質量標準將逐步推動教學由教師中心轉向學生中心，最終達到教育的最終目標即培養(yǎng)學生終身學習的能力。同時，教師課堂教學自主性得到增強，教師能夠依據學科素養(yǎng)和學業(yè)質量標準來自主準備教學材料，把握好教學尺度，從而提高課堂教學的有效性。學業(yè)質量標準使教師教學觀念由知識中心轉向素養(yǎng)中心，這關鍵依賴于教師理解核心素養(yǎng)[20]。

在教育評價上，學業(yè)質量標準關注“未來取向的評價”[21] ，即它不再是基于學科內容和考試內容的表現(xiàn)標準，而是基于能力和素養(yǎng)的標準，依據此建立起來的教學評價可以促進評價打破學科限制，使跨學科能力的綜合評價成為可能。

注釋：

[1]楊向東. 基礎教育學業(yè)質量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[2]辛濤， 姜宇， 王燁輝. 基于學生核心素養(yǎng)的課程體系建構[J]. 基礎教育論壇， 2014（1）：5-11.

[3]楊向東. 基礎教育學業(yè)質量標準的研制[J]. 全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[4]姚林群， 郭元祥. 中小學學業(yè)質量標準的理論思考[J]. 教育研究與實驗， 2012（1）：30-34.

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[11]楊向東. 基礎教育學業(yè)質量標準的研制[J].全球教育展望， 2012（5）：32-41.

[12]夏雪梅. 澳大利亞國家學業(yè)質量標準的設計與反省[J].全球教育展望， 2012（5）：49-54.

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[20]姜宇， 辛濤， 劉霞，等. 基于核心素養(yǎng)的教育改革實踐途徑與策略[J].中國教育學刊， 2016（6）：29-32.

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