楊泉良

（嶺南師范學院 文學與傳播學院，廣東 湛江 524048）

所謂的應用型人才是指職業(yè)性和學術性并舉的人才，它是與研究型人才對應的。長期以來，高師辦學中對應用型人才的培養(yǎng)始終存在著誤區(qū)，其課程設置始終以學科課程為核心，并形成完整的體系，學科課程理念滲透于所有的教育教學活動中。而學科課程并不適于應用型人才的培養(yǎng)，它以知識為核心，用知識的邏輯構建課程內(nèi)容體系，所突出的是課程的理論和原理，所漠視的是實踐和能力。因此，用學科課程體系來完成應用型人才的培養(yǎng)，其效率必然是低下的。因此，一方面應充分發(fā)揮學科課程對知識的把握和研究能力的培養(yǎng)價值，使師范生具備研究能力。另一方面，通過引進任務本位課程，突出課程與工作任務的關系，使師范生具有實際教學的操作能力。任務本位課程是職業(yè)教育的主體課程類型，它針對職業(yè)教育中學科課程對工作任務的背離和對能力培養(yǎng)的漠視而強調(diào)并實施的，它通過對工作任務的分解，進行課程設置，通過完成工作任務的需要進行能力培養(yǎng)[1]。這些特點恰好能夠彌補高師人才培養(yǎng)中單一學科課程的局限，使學科課程與任務本位課程在相互彌補，相互融合中共同完成高師應用型人才培養(yǎng)目標要求，從而改變高師課程設置與實施中的片面性。

一、高師人才培養(yǎng)的復合型要求

高師作為專門以培養(yǎng)中小學教師為己任的辦學機構，其人才培養(yǎng)目標一貫被認為是最為明確和最為單一的，這種明確性和單一性與高師辦學中同中小學教師從業(yè)要求的游離，則直接造成了高師教育教學的運行的封閉性。中小學課程標準頒布和實施所帶來的教師角色變化及課程理念的更新，并沒有促成高師人才培養(yǎng)觀的調(diào)整，高師現(xiàn)行的人才培養(yǎng)，已處于嚴重滯后的狀態(tài)。

（一）教師作為研究者的定位

傳統(tǒng)教學以知識傳授為主要教學內(nèi)容，以灌輸為主要教學形式，教師是整個教學的主體，學生是被動的接受者。課程標準頒布和實施以后，這一切都發(fā)生了根本性變化，學生成為學習和發(fā)展的主體，培養(yǎng)學生的個性和創(chuàng)造精神成為核心目標，倡導和突出將學生個人的生活經(jīng)驗、認識等方面的積累融合于學習內(nèi)容，這種融合規(guī)范性、特殊性及其效果需要研究，課程標準倡導課程實施要面對全體學生，因此，不僅要對學生整體進行研究，而且要求對構成全體的具體學生進行研究，不僅要對學生進行研究，而且對教學內(nèi)容的選擇與不同學生的接受能力之間的對應性進行研究。課程標準要求學生進行研究性學習，而對研究性學習進行有效指導，要求教師必須具有充分的研究能力[2]。同時，課程標準要求教師能夠進行教學反思，則直接將研究的作為提升教學的手段。因此，研究能力的培養(yǎng)成為高師人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，應用型人才中的研究能力培養(yǎng)成為高師人才培養(yǎng)目標。

（二）從業(yè)技能對教師的特殊意義

這也是一項長期被淡化的內(nèi)容，由于高師長期以來追求綜合大學的辦學理念。因此，注重理論和原理的講授，輕視操作技能的培養(yǎng)，并極力回避其職業(yè)教育的性質(zhì)，成為高師辦學中比較普遍的現(xiàn)象。在高師長期辦學的運行中，始終將人才培養(yǎng)定位于應用型，而實際操作中卻又始終淡化教學技能的訓練和培養(yǎng)，其結(jié)果必然是目標無法完全實現(xiàn)。對于高師而言，教學技能是專業(yè)理論知識和原理價值實現(xiàn)的途徑和手段，也是教育教學效果直接的決定因素，是應用型人才培養(yǎng)最顯著的標志。因此，要突出人才培養(yǎng)的應用性，必須加強教學技能的訓練[3]。

（三）實用性與學術型統(tǒng)一的要求

對于應用型人才的培養(yǎng)，人們總是認為既然是應用型人才，那就與研究無關，實際上，應用型人才是實用性與學術型統(tǒng)一的。在高師人才培養(yǎng)中，研究素質(zhì)和教學技能都是必不可少的，這是教師的工作性質(zhì)和社會發(fā)展變化對教師角色的要求。因此，單一的學術性或?qū)嵱眯匀瞬诺呐囵B(yǎng)都是不健全的，師范生必須是學術性與實用性的統(tǒng)一，這是教師職業(yè)特殊性決定的，它使高師既區(qū)別于綜合大學研究型人才培養(yǎng)模式，又區(qū)別于一般職業(yè)院校技能型人才培養(yǎng)模式。作為一種特殊的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標的定位綜合了研究型大學和一般職業(yè)院校人才培養(yǎng)的特點。我們只有清楚地認識高師辦學的特點，才能進行有針對性的實施，才能獲得人才培養(yǎng)的最大效益。當然學術性與實用性的統(tǒng)一，并不是將二者進行簡單的相加，而是相互促進，有機融合，形成素養(yǎng)。研究能力和水平，促進操作能力的提高。操作過程內(nèi)化研究成果激活研究的動力，使研究獲得深化，在彼此相互促進中相互滲透融于一體，形成理論與實踐結(jié)合的綜合素養(yǎng)。

二、構成復合內(nèi)容培養(yǎng)的不同渠道與課程類型的選擇

高師人才培養(yǎng)的復合型是由學術性和實用性構成的，這使高師比任何學校的人才培養(yǎng)都更加復雜。隨著社會發(fā)展，學術的進步，復合型人才培養(yǎng)的概念越來越被普遍的使用，但其中總是有個主體，諸如綜合性大學的復合型人才培養(yǎng)主體是研究型，而高職院校復合型人才培養(yǎng)主體是應用型，而高師的復合型則是研究型和應用型的綜合，二者的培養(yǎng)要通過不同渠道，所以，課程類型的選擇就成為必然的要求。

（一）研究能力的培養(yǎng)主體——學科課程

學科課程以知識為核心，以知識之間的關系邏輯構建的內(nèi)容體系，它所負載的是理論和原理，它本身是以一種學術體系面貌呈現(xiàn)的。一方面，它形式上的潛移默化的影響對研究方式具有啟示意義。另一方面，它內(nèi)容的嚴密和推理邏輯性，對研究性思維的培養(yǎng)具有直接的意義和價值。而在學科課程的實施中所形成的學科課程的思維，使上述內(nèi)容在教學中得到了進一步的強化。因此，學科課程對于研究能力的培養(yǎng)和形成具有直接的對應性。無可諱言，高師在長期學科課程的運行中學生研究能力培養(yǎng)效果并不夠好，其原因一方面是單一的學科課程過于單薄，缺少來自其它課程類型的啟示、強化和拓展。另一方面，學科課程在具體課程的實施中被扭曲了，高師課程實施中，任課教師在教學中有很大的自主性，由此造成了對課程內(nèi)容選擇和實施的隨意性，許多教師不顧課程內(nèi)在邏輯，依據(jù)個人的好惡，隨意穿插或改變相關或不相關的內(nèi)容，不僅學科課程的特點被取消，甚至課程內(nèi)容的完整性也被破壞。因此，雖然學科課程與培養(yǎng)研究能力具有對應性，但要真正實現(xiàn)培養(yǎng)研究能力的效果，還必須尊重學科課程的特點。

（二）從業(yè)技能培養(yǎng)主體——任務本位課程

任務本位課程對于教師教育而言是全新的概念，這個概念的引入是與教師教育作為一種特殊職業(yè)教育的性質(zhì)分不開的，任務本位課程是根據(jù)對工作任務分解進行課程設置，依據(jù)完成工作任務的需要進行能力訓練。這對于彌補高師人才培養(yǎng)過程中教學技能訓練不足是有針對性的，為培養(yǎng)操作能力，使學生成為應用型人才提供了渠道。長期以來高師辦學中不重視技能的培養(yǎng)，技能訓練課不僅少，而且與工作任務聯(lián)系淡泊，訓練具有明顯的隨意性，使師范生教學能力普遍不足，畢業(yè)后難以適應教學工作。將任務本位課程引入教師職前教育，要有三個方面的改變，一是課程的種類或內(nèi)容增多。要以中小學教師全部的教學工作分析為依據(jù)，把所有的技能分門別類設置課程或納入課程內(nèi)容，使課程的種類或內(nèi)容增加至足以滿足從業(yè)技能的形成。二是教學訓練始終圍繞教師教學的實際需要展開。將觀摩中小學的實際教學與訓練相結(jié)合，與中小學建立起密切的聯(lián)系，除了高師任課教師對訓練進行指導外，還應聘請中小學優(yōu)秀教師進行現(xiàn)身說法和點化。三是高師教學訓練的有序展開。改變高師教學技能訓練的隨意性，確定明確的訓練目標，完善科學的步驟，運用有效的手段使教學技能訓練層次清楚，環(huán)環(huán)緊扣，效果顯著。

（三）兩種課程理念的相互融合與滲透

學科課程與任務本位課程之間具有互補的關系，任務本位課程最初在職業(yè)教育中的運用，就是要改變學科課程主體對技能培養(yǎng)的阻礙。事實上在職業(yè)教育中改變學科課程的主體，學科課程的價值仍然是明顯的，它為技能訓練提供知識基礎和理論依據(jù)。因此，在職業(yè)教育中學科課程仍然是不可缺少的，而任務本位課程引入到教師教育中是對學科課程的補充及對學科課程被歪曲的校正，兩種課程類型都是必要的。對兩種課程理念進行相互融合和滲透應注意以下兩方面內(nèi)容：一是要確定和具備兩種課程理念，現(xiàn)行高師教師往往只有學科課程理念而缺少任務本位課程理念，所以必須加強對任務本位課程的認識、學習和理解，使其成為一種自覺的意識，將學科課程理念與任務本位課程理念，共同構成課程實施的依據(jù)。二是正確的判斷和恰當?shù)倪x擇。首先課程的類型歸屬要有正確的判斷和選擇。理論課往往以學科課程為主，訓練課以任務本位課程為主。其次，對具體課程的內(nèi)容在教學中的選擇應有不同的課程理念，在理論課程中要對實踐性內(nèi)容給予充分關注，同樣在實踐課程中也絕不可輕視理論性內(nèi)容，應將任務本位課程理念和學科課程理念運用其中，使獨立課程的具體內(nèi)容在總體歸屬之下，又容納不同的課程歸屬的特點，這種不同歸屬的課程特點相互穿插、融合，最終凝聚于研究與應用復合型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)之中[4]。

三、人才培養(yǎng)與課程類型選擇對應性的啟示

人才培養(yǎng)目標的構成因素是多種多樣的，因此，必須改變對人才培養(yǎng)目標的狹隘理解，在具體培養(yǎng)過程中要根據(jù)目標構成因素特點的不同，而分別以相關的內(nèi)容及形式與之對應，而這種對應性最集中地體現(xiàn)在不同課程類型的選擇。

第一，根據(jù)人才培養(yǎng)需要選擇課程類型。在高師人才培養(yǎng)中，培養(yǎng)目標是一切工作的出發(fā)點和落腳點，因此，首先要準確定位高師人才培養(yǎng)目標，這是最關鍵的環(huán)節(jié)，決定后續(xù)的一系列工作的成敗或成效。它是課程設置及調(diào)整的依據(jù)，是教學實施的靈魂，一切脫開培養(yǎng)目標的課程設置和教學實施都必然是低效的和失敗的。其次，將研究能力和應用能力的培養(yǎng)通過不同課程類型與之對應。即以學科課程為主體進行研究能力的培養(yǎng)，以任務本位課程主體進行應用能力的培養(yǎng)。最后，具體教學實施中促成學科課程與任務本位課程的融合。即既要打破學科課程的嚴密知識結(jié)構，又要將開放的任務本位課程進行規(guī)范，使兩類課程在保持相對獨立的前提下相互借鑒，相互促進，共同實現(xiàn)研究能力和應用能力構成的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

第二，不同課程類型的選擇、接納和實施需要師生觀念更新。在高師長期運行中，學科課程的理念已深入到教師觀念的深處并在思考問題和教學實施當中形成了模式和習慣。因此，要在課程實施中容納和接受任務本位課程的理念，必須要改變思維模式和習慣。首先，要改變單一的學科課程理念，深入研究人才培養(yǎng)目標的復合性，運用具體問題具體分析的方法，認識單一學科課程對于實現(xiàn)復合型人才培養(yǎng)的局限性，為接納和運用任務本位課程奠定基礎。其次，深入研究教師教育的性質(zhì)，明確教師教育的職業(yè)教育特點及其特殊性，明確任務本位課程對應型人才培養(yǎng)的價值，并對任務本位課程的機理與教師從業(yè)要求統(tǒng)一起來，促進接納和運用的自覺性[5]。最后，在不斷的嘗試和運用中，將二者結(jié)合的操作形成一種規(guī)范和習慣，從而獲得課程觀念的更新，在研究任務本位課程機理與教師從業(yè)要求統(tǒng)一性時，有條件和精力的，可直接研究職業(yè)教育中一些成功的實施案例，其啟示作用和價值更為直觀，也更為有力。

第三，避免課程類型的單一化和絕對化。高師學科課程的單一化和絕對化是我們思維的單一化和絕對化在高師辦學中的反映，這種單一化和絕對化學科課程體系和觀念，不僅造成了學生學業(yè)上欠缺，而且直接影響了對高師人才培養(yǎng)目標的確定、認識和改造。使教師職前教育與教師從業(yè)要求的聯(lián)系不夠密切。這種非此即彼的絕對化思維，在學科課程與任務本位課程共同存在于高師課程設置和實施中時，也避免不了相應的極端理解和運用。因此，避免以絕對化思維認識和處理兩類課程的關系，也是我們需要關注的。

高師人才培養(yǎng)具有特殊性，研究型與應用型復合是其培養(yǎng)目標的定位。因此，不僅單一的學科課程無法完全實現(xiàn)培養(yǎng)目標，單一的任務本位課程也無法完全實現(xiàn)培養(yǎng)目標，而只有學科課程與任務本位課程的融合，才能使課程與培養(yǎng)目標的復合性相對應，才能全面而高效地提高教師職前教育人才培養(yǎng)效率，實現(xiàn)高師辦學的追求。

[1]張俊.高職教育人才培養(yǎng)模式研究[J].職教論壇，2013（29）:82-83.

[2]滕以波.師范院校學生職業(yè)意識培養(yǎng)的重要性與現(xiàn)狀調(diào)查[J].中國成人教育,2011（20）：7-9.

[3]李玲.高師學生教學技能訓練的現(xiàn)狀及對策[J].中國成人教育,2010（8）:81-82.

[4]李尚明.談教師專業(yè)化與師范院校教育類課程改革[J].教育與職業(yè)（理論版）,2007（16）:140-141.

[5]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：168-171.