Gary McCulloch

（倫敦大學學院 教育研究院，倫敦）

引言

本文將探討構(gòu)成教育史研究的各種證據(jù)來源，對各種不同歷史證據(jù)進行評估，以分析這些證據(jù)可以作為哪一個教育觀點的支撐，以及由此產(chǎn)生的方法論問題。

首先有一系列已發(fā)布、易于獲取的資源可用于教育史研究，包括正式出版的政策報告、議會辯論記錄、著作和論文、教科書、自傳、報紙、期刊、小說、兒童讀物、漫畫、戲劇、詩歌和藝術(shù)作品等。

其他類型的證據(jù)可能較難獲取，特別是各種未發(fā)表的資料。檔案文獻證據(jù)是歷史數(shù)據(jù)的重要來源，本文將探討檔案的用途和局限性，解釋近年來技術(shù)的進步對檔案研究的影響。檔案可用于教育政策和管理研究、國家和地方組織研究以及學校和大學等具體教育機構(gòu)的研究。個人文件和記錄在傳記研究或個人史研究中也是無比珍貴的資料。這些未發(fā)表的證據(jù)比已公開的證據(jù)更具優(yōu)勢，因為它們可使研究人員透過表象查看動機，進而追蹤那些并不總是完全公開的論據(jù)和沖突的發(fā)展。

本文還將綜述歷史研究中的口頭資源、視覺證據(jù)和文物的使用?？谑鰵v史，即對歷史事件的親歷者的訪談，已成為越來越受歡迎的歷史研究類型，它比單純依靠文獻資料更具優(yōu)勢。特別是探索少女與婦女、少數(shù)民族、殘疾人以及當年的學生和老師等不同群體的教育經(jīng)驗。視覺歷史則基于油畫、壁畫、繪畫、攝影、電影、漫畫、電視紀錄片和平面圖等證據(jù)。教育的物質(zhì)條件或物質(zhì)化也為歷史研究者提供了重要依據(jù)，如建筑物、學校書桌、石板以及各種具體文物。

本文還將介紹歷史研究的定量資源，探討數(shù)據(jù)集的量化方法，如大規(guī)模調(diào)查、人口普查反饋、結(jié)婚登記和問卷調(diào)查等，這些為教育史研究提供了重要的資源，為備受歷史學家青睞的定性研究提供了一種替代方法。計算機數(shù)據(jù)支持的統(tǒng)計分析是這類研究的主要依據(jù)。

另外本文將提供一些結(jié)合不同類型的歷史資料來調(diào)查和研究教育相關(guān)問題的案例。例如，將口頭資料和文獻資料等不同類型的文獻來源組合使用，或者使用定性和定量方法作為相互補充。使用多種方法可以解決特別復(fù)雜和困難的問題，提供更廣的歷史視角，解決教育和社會科學問題。對歷史證據(jù)的重要認識和理解是歷史分析和解釋教育事件和問題的先決條件，也是本文的重點。歷史學家可獲得的資料來源決定了開展研究的可能性。他們在自行產(chǎn)出的證據(jù)數(shù)量和類型方面受到嚴重限制，必須強烈依賴留存下來的歷史文獻，以尋求更深入的理解。

關(guān)于教育史研究有一系列需要進一步探討的問題，超出了本文的范圍。但應(yīng)該注意，近年來這一研究領(lǐng)域在很多方面已發(fā)生了重大變化，長期以來屬于歷史研究領(lǐng)域的問題在其他領(lǐng)域也展開了討論。例如在其他研究中對影響史學觀點發(fā)展的重要證據(jù)進行了多方位的解釋。教育史研究的具體領(lǐng)域也得以詳細分析。有一些文章集中展示了過去40年來大量文獻中的重量級文章和最佳實踐案例。國際社會尤其是美國為該領(lǐng)域的發(fā)展做出了貢獻。

一、文獻來源

文獻資源是歷史研究使用的主要證據(jù)類型。文獻可以簡短地定義為事件或進程的記錄。這些記錄可能來自個人或團體，以不同的方式呈現(xiàn)。他們是在某一時間由他人生成，并非在研究過程中或由研究者生成。歷史學家特別重視此類證據(jù)，特別是當這類文獻與他們感興趣的時間和地點相契合時，從而評估他們作為歷史資料的價值。

直接文獻和間接文獻之間存在著顯著的區(qū)別，盡管這種區(qū)別比最初出現(xiàn)時更為復(fù)雜。直接文獻是由事件或過程的親歷者或主體直接記錄產(chǎn)生的，因而是歷史學家依賴的主要文獻來源。間接文獻是對直接文獻的闡釋和分析，對與事件或過程相關(guān)的問題提供解釋，通常與其他事件或過程之間存在某種聯(lián)系。然而，許多文獻并不適用于這種基本的二分法。例如，自傳的作者常常是相關(guān)事件的親歷者或參與者，因而常被認為是直接文獻，但它常是在幾年甚至幾十年后才寫作而成，因此可能會受到記憶或選擇性回憶的影響，如果研究者試圖分析自傳作者所處時期的變化，自傳就可能會被視為間接文獻。

此外，一些文獻是日記、信件和自傳的編輯版本和合集版本。這些可能被描述為混合文獻。它們比原始的直接文獻更容易獲得，但是經(jīng)歷了編輯過程，其特征可能會有所改變，有些是輕微的改變，而有些則是實質(zhì)性的改變。在編輯這樣的作品時，編輯們可能強調(diào)某種特定類型的材料，使之更具趣味性，或者某種程度上有討好文獻作者的傾向。在這種情況下，可以說，直接文獻的某些功能在編輯和呈現(xiàn)的過程中已遭到損害。

不同類型的直接文獻之間的差異性是廣泛存在的，了解這些差異很重要。例如，個人和家庭組織在日常生活中產(chǎn)出的文獻，地方、國家和國際當局產(chǎn)出的文獻，以及大、小型組織產(chǎn)出的文獻，它們之間存在著差異。前者個人或私人文獻可能包括日記、信件、照片、博客、自傳和自殺筆記等。后者公共和官方記錄則包括委員會記錄、報告和備忘錄，還包括一些正式文獻，如出生、結(jié)婚和死亡證明、駕駛執(zhí)照和銀行對賬單等。

文獻真實性的問題，即驗證文獻作者以及文獻產(chǎn)生的地點和日期等的確是個問題。在某些情況下，該文件可能已被偽造，或者作者身份存疑。歷史研究還應(yīng)考慮到文獻的可靠性，例如，由于作者的偏見、對事件的了解程度以及觀察者的解釋等都可能對某一事件的記錄產(chǎn)生影響。文獻保存率的差異也產(chǎn)生了另一個可靠性的問題，即留存的文獻在多大程度上具有代表性、典型性和概括性。

基于書面文本的文獻和通過其他方式產(chǎn)生的文獻之間也存在差異。直到最近，大多數(shù)書面文獻是以紙或類似材料為載體的，無論是手工記錄還是打印記錄。20年來，電子郵件和通過互聯(lián)網(wǎng)傳送和存儲的數(shù)據(jù)等電子文獻迅速增長，構(gòu)成了文獻性質(zhì)的當代革命，盡管電子文件也很好地保留并融合了過去五個世紀里發(fā)展起來的印刷文化元素。

虛擬文檔，即通過Internet進行電子存儲的主要文獻，可以通過“點擊鼠標”獲得。這些對于研究人員來說通常是最有價值的，盡管以這種方式存儲文件的政府和其他組織網(wǎng)站可能會尋求更有利于自身的方式呈現(xiàn)。但從另一方面看，這些數(shù)字文件就使得他們所代表的原始文獻喪失了即時性。

日記、信件和自傳通常被視為個人文件，盡管他們經(jīng)常透露出公眾對一些問題和爭論的看法。在某些情況下，它們可能會對當時社會發(fā)展作出評論，也常常記錄作者參加的會議或經(jīng)歷的事件。日記通常在活動結(jié)束后不久便產(chǎn)生，盡管也會有不同的情況，但它為個人日常生活提供了詳細而直接的證據(jù)，從數(shù)量上看，記日記的女性和男性的比例大致相當。在許多情況下，與作曲家本杰明·布里頓（Benjamin Britten）發(fā)表的日記一樣，他們記錄了青春期和成年早期的緊張生活。例如英國政治家托尼·本恩（Tony Benn）的政治日記，高度透露了1976年英國教育“大辯論”時期的政策變化。作者常無意間在日記中透露真實的自己。學校的日志具有官方功能，通常包括學生、教師和學校管理的具體信息，但在某些情況下，他們可能會披露校長的日常生活和交往情況。

作為交流手段的信件產(chǎn)生了另一種類型的文獻來源，最近則被電話等設(shè)備與電子媒體所取代。他們的特點是互動，明確形成對話的一部分，是較為正式的私人文獻。有關(guān)教育的許多信件，如父母寫給學校、報紙或教育部長的信件等都反映了個人或家庭與一個特定機構(gòu)之間的互動。相比之下，自傳和回憶錄本質(zhì)上是內(nèi)省的，并提供了生活和社會關(guān)系的內(nèi)部描述。作者經(jīng)常特別強調(diào)早期的生活和求學經(jīng)歷。例如，大衛(wèi)·文森特（David Vincent）基于142個自傳或回憶錄對19世紀英國勞工階層進行研究，揭示了他們與家人、朋友、同事和熟人形成的社交網(wǎng)絡(luò)的性質(zhì)[1]。

虛構(gòu)作品（即小說）也可以歸類為個人文獻。雖然不是為了傳達關(guān)于特定事件真相的文字記錄，但可能反映了社會經(jīng)歷的更深刻的現(xiàn)實。在教育方面，他們可以從虛構(gòu)的學生和教師的角度洞察日常生活，盡管它通常因為情節(jié)和人物刻畫的需要而采用戲劇化的刻板形式。小說和戲劇對于教師和教學的描繪尤其有效。例如，《詹姆斯·希爾頓的再見》是關(guān)于英格蘭精英寄宿學校的男性老教師的生活故事的典型記錄，而艾倫·班內(nèi)特的劇本，如《四十年》和《歷史男孩》則刻畫了文化適應(yīng)的形象。蘇珊·埃爾斯莫爾（Susan Ellsmore）還研究了電影中的專業(yè)教學人士的表現(xiàn)，其中包括1991年制作的電影《再見，Mr Chips》[2]。

紙質(zhì)媒體是直接文獻證據(jù)的另一個重要來源。它在事件發(fā)生之后不久就提供了一個日常的公開記錄。彼得·坎寧安（Peter Cunningham）利用報紙作為文獻來源，研究了1950年至1990年英國新聞報道中教師形象的發(fā)展?？矊幇怖谩短┪钍繄蟆返膱蟮姥芯苛?0世紀50年代、70年代和90年代的報紙對教師的形象塑造[3]。在其他方面，有學者研究了自20世紀70年代以來英國媒體的政治漫畫。報紙的其他特色還為研究人員提供有趣且有用的材料，包括頭條文章、信件欄和廣告。

學校雜志的流通范圍很有限，但是它代表機構(gòu)本身所以常包含重要記錄，并提供有關(guān)日常生活和興趣的詳細信息，傳播學校的價值觀念。曼根（J.A.Mangan）對19世紀末期英國公學的研究表明學校雜志作為學校生活的官方記錄，反映出在許多情況下，校方更強調(diào)游戲和運動，而不是考試[4]。然而，非官方雜志也能為學校內(nèi)部辯論和分歧提供重要的線索。

過去五百年來，現(xiàn)代印刷版的書籍已經(jīng)成為知識和學問的寶庫，此外也是挑戰(zhàn)正統(tǒng)觀念的關(guān)鍵手段。綱要和論文是體現(xiàn)政治和社會辯論主題的重要文獻證據(jù)來源，盡管在特定的背景下它們所代表的并不是最廣泛的態(tài)度，而且其代表性和影響往往被夸大。對教育研究人員來說有效的特殊類型書籍是自20世紀30年代以來出現(xiàn)的教科書，一般由學?；蚱渌逃龣C構(gòu)制定。教師和學生通常使用教科書以遵循課程大綱的要求，教科書的重要性體現(xiàn)在他們呈現(xiàn)信息的方式，以及其中所融入的價值觀念和意識形態(tài)。例如，斯圖爾特·福斯特（Stuart Foster）對美國歷史教科書中就爭取美國身份而體現(xiàn)的少數(shù)民族待遇問題進行了調(diào)查，認為這樣的作品代表了白人、男性、中上層新教徒的觀點和興趣，傾向于支持資本主義制度、傳統(tǒng)生活方式和西方傳統(tǒng)[5]。

正式發(fā)表的報告是這一研究領(lǐng)域的重要證據(jù)來源。各國政府以及組織和利益團體出具報告，以審查特定的問題并提出解決辦法。他們提供的信息通常是非常有益的，盡管不能假定永遠準確，應(yīng)該與其他文獻來源進行對照。政策報告對于揭示基于政策改革的種種設(shè)想也很重要。它們表現(xiàn)出的是一種前景或理想，也體現(xiàn)了國家政策固有的矛盾和緊張關(guān)系。一些報告篇幅頗長，包括親歷者提供的口頭和書面證據(jù)的附錄，而近幾十年來，報告的長度往往變短，更關(guān)注重點，以讀者能讀懂的形式吸引公眾的關(guān)注。同樣，需要注意這些報告并未以直接的方式代表真實的教育實踐。

1959年發(fā)表的題為《15至18歲》的克勞瑟報告（The Crowther Report），是一個正式出版的直接文獻，可作為歷史研究的重點[6]。這份報告是由中央教育咨詢委員會（英格蘭）制訂的，該委員會是根據(jù)1944年《教育法》成立的。委員會主席是《經(jīng)濟學人》報紙有限公司副主席杰弗里·克勞瑟（Geoffrey Crowther），報告采用他的名字命名。委員會包括27名成員，其中7名來自大學，3名來自當?shù)亟逃龣C構(gòu)，2名來自技術(shù)學院，7名來自學校（分別來自政府資助學校和獨立學校），1名來自教師教育領(lǐng)域，2名來自工會，2名來自雇主，3名來自其他領(lǐng)域。報告用了三年半的時間完成，最終于1959年底出版，提出的建議包括將學校離校年齡從十五歲提高到十六歲，以及發(fā)展職業(yè)教育。其中第一個建議最終得到保守黨政府的支持，盡管遭到財政部反對，因經(jīng)濟問題而推遲，但最終于1972年至1973年得以實施。第二個建議沒有獲得政府支持，但是一些學校和利益集團試圖在其后的十年中付諸實踐。跟蹤和分析報告的起源、研究其產(chǎn)出過程、初期接受以及長期影響，這個過程需要參考一系列源文件，包括國家和地方檔案、報紙及個人文獻等。

議會辯論委員會的辯論內(nèi)容提供了另一種正式出版的文獻。在英國，被稱為《國會議事錄》，以Thomas Hansard的名字命名，他在1812年開始出版英國國會下議院和上議院的辯論內(nèi)容，現(xiàn)在可以在線獲取。英國教育史的在線記錄，包括由過去兩個世紀出版的主要官方報告全文，由德里克·吉拉德（Derek Gillard）編纂，也是非常有用的來源。在美國，國會記錄也提供類似的服務(wù)，可以在互聯(lián)網(wǎng)上獲取。國會記錄于1873年首次出版，由眾議院和參議院提供最新和完整的辯論內(nèi)容。政府、組織和研究項目團隊制作的許多數(shù)據(jù)集也很容易獲得，這些數(shù)據(jù)可以進行二次分析。哈吉姆（Hakim）對現(xiàn)有數(shù)據(jù)集進行了進一步的分析，這些數(shù)據(jù)集以不同的方式對原始說明和調(diào)查結(jié)果進行了進一步拓展，包括人口普查報告和與教育有關(guān)的數(shù)據(jù)集，如英國經(jīng)濟和社會研究委員會數(shù)據(jù)資源中的許多報告和數(shù)據(jù)[7]。

許多研究使用一兩種類型的文獻作為數(shù)據(jù)的主要來源，但是可能會根據(jù)正在研究的問題對個人文獻和公開文獻進行不同組合。例如，教育政策報告可以通過研究報告本身、制作委員會檔案以及發(fā)表后的接受反饋進行研究。大學課程的變化可能會通過機構(gòu)記錄、講義和學生日記進行評估。父母、孩子和老師的不同觀點也可以通過這些方法的結(jié)合來揭示。

正如我們所看到的，許多文獻可以通過圖書館或互聯(lián)網(wǎng)獲得。在其他情況下，它們以規(guī)范的形式存儲，通常以編號文件的形式保存在檔案館和記錄館。檔案館是積累知識的寶庫，在許多方面是現(xiàn)代社會的制度性記憶，且形式多樣。

國家檔案館保存政府部門的官方記錄，以及特殊的地方辦公記錄，在世界許多國家，這些記錄保存得非常仔細和有條理，這里存儲著集體記憶。有時這些記錄可以追溯到19世紀甚至更早，往往反映出具體的國家和社會特征。法國檔案館成立于1790年，重點集中在發(fā)展中央集權(quán)制國家。由于被原始所有者丟棄，或在搬遷中丟失，或者由于空間或資源的不足而無法保存，許多原因?qū)е铝舜罅课墨I證據(jù)的丟失。因此，給研究人員留下的文獻，無論是最近的還是早期的文獻，今天仍有待研究。留存下來的文獻也常常有許多空白之處。研究檔案也可能是一個挑戰(zhàn)，除了可能涉及到的成本和時間之外，通常很難預(yù)見可用于特定主題研究的文獻資料的數(shù)量和質(zhì)量。

同時，十年來網(wǎng)絡(luò)檔案館的建立和傳播也改變了檔案研究的本質(zhì)。在許多情況下，在互聯(lián)網(wǎng)上可以檢索到存檔目錄和文獻清單，研究人員到檔案館前便可以檢索到是否有自己需要的文獻。文獻本身也可能數(shù)字化。在英國，研究者可獲得1911年及以前的人口普查結(jié)果。全面的報紙記錄，例如英國《衛(wèi)報》近150多年的報紙已經(jīng)提供在線瀏覽。通過這種方式也可以獲得內(nèi)閣會議記錄和討論，例如，20世紀70年代初保守黨政府內(nèi)閣對教育政策的討論（Cabinet file CAB.128/50/55）。前英國首相撒切爾夫人的網(wǎng)絡(luò)檔案也有很多參考資料。然而，網(wǎng)絡(luò)文獻在覆蓋范圍方面存在一些限制，有些需要訂閱或付費獲得。

二、口頭、視覺和定量證據(jù)

書面文本、印刷文本和電子文本與口頭、視覺和定量證據(jù)形成對照。最常見的口頭證據(jù)是對歷史事件的親歷者或參與者的訪問，也包括演講錄音。視覺文獻采取圖形或圖片形式，如照片，繪畫和電影，應(yīng)該注意到，當代社會的文本在融合語言和視覺形式方面變得越來越多元化。人們還可以將文本記錄與化石、石板、書桌和建筑物等文物區(qū)分開來。大規(guī)模訪談和問卷調(diào)查等定量方法也吸引了許多對教育感興趣的歷史研究者。

基于訪談的口述歷史已成為20世紀歷史研究日益普及的策略。例如，就教育方面而言，可以對當年的教師或?qū)W生進行訪談，幫助他們回憶自己的經(jīng)歷和同齡人的經(jīng)歷。對于這樣的歷史研究，口述歷史與傳統(tǒng)文獻相比有很多優(yōu)點。首先，由國家或主要機構(gòu)保存的文獻記錄往往是決策者和行政人員的意見和互動記錄，這些人往往是教育體系中的成功人士。因此，口述歷史可以展現(xiàn)西式學校教育培養(yǎng)的來自不同群體的成功者或非成功者的故事，特別是關(guān)于工薪階層的青年、少女和婦女以及少數(shù)民族和土著群體的歷史。

例如，斯蒂芬·漢弗萊斯（Stephen Humphries）研究了1889年到1939年英國工薪階層的童年和青年生活。他認為，工薪階層的兒童和青年試圖抵制霸權(quán)主義文化強加給他們的價值觀。所以他沒有把這些人描繪成“流氓”，當時的官方文件上總是這樣用，而是描述成了“反抗”[8]。為了解他所說的“欠缺記錄尚待研究”的“反抗”性質(zhì)，他更喜歡運用口述歷史而非文獻。因此，根據(jù)漢弗萊斯的觀點，顯然，研究任何一個弱勢群體和普通群體像工薪階層的青年一樣，需要一種有別于歷史學家常用的方法論。既然手稿和打印文本是受到絕對控制的（通常是中產(chǎn)階級成年人），大多數(shù)文獻來源都是有偏見的，扭曲了工薪階層青年“反抗”的本質(zhì)。這本書試圖通過1889至1939年間親歷者的口述歷史來重寫工薪階層的童年和青年時光；官方關(guān)于“破壞與犯罪行為”的標簽將在回憶中被重新審視。

漢弗萊斯堅持認為，口述歷史提供了一種可行的方法，將這種階級反抗重新置于研究的中心。特別是他認為，通過采訪揭示了“反對學校權(quán)威的確切情況和影響，因為官方記錄往往扭曲行為動機，低估了兒童反抗的頻率?！睘榱思m正偏見保持平衡，他得出結(jié)論：“我們必須聽取那些老工薪階層人士的證詞，而他們在官方記錄中常被認為是反對政府的理性教導”。另一方面，也要注意，漢弗萊斯強調(diào)的“反抗”觀點本身受到其他歷史學家的質(zhì)疑，他們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，許多生活在該階段工薪階層的兒童和青年對學校的支持度較高。

口述歷史優(yōu)于文獻數(shù)據(jù)的第二個方面是能夠揭示教與學之間的關(guān)系。因此，坎寧安和加德納（Cunningham and Gardner）對當年的教師進行了300多次口述歷史訪談，對學校教師的經(jīng)歷和二戰(zhàn)期間教學情況進行了詳細的記錄。加德納利用口述歷史對20世紀20年代英國工薪階層小學中教師使用體罰的研究顯示了教師敘述與學生敘述之間的巨大區(qū)別。加德納指出，訪談教師前遇到的幾個實際困難，例如，與學生相比，教師人數(shù)相對較少，年齡相對較大，也受到話題敏感性以及記憶力減退的影響。另一方面，他報告說：“這樣的個人回憶確保了信息來源是直接和詳細的，這些信息能夠凸顯官方文件中平淡記述的缺失，激起當年的學生痛苦但充滿激情的課堂回憶?！被谶@些教師敘述的研究結(jié)論表明，相比文獻記錄，體罰在實際教學中更為突出，但也不是像漢弗萊斯的研究中學生所暗示的那樣普遍、密集或不受控制[9]。

生命史研究也可用于反思個人在童年、青年以及一生的教育經(jīng)歷。例如，歐唐諾休和哈弗特（O’Donoghue and Harford）將一些敘述作為生活主題故事，其重點是參與者對中學教育的回憶。在這種情況下，作者首先介紹了20世紀愛爾蘭不同類型中學的基本情況，并提供了曾經(jīng)在這些學校就讀的學生的回憶[10]。

諸如廣播等口頭媒體的記錄對歷史研究也具有很大的潛在價值。例如，科克斯（Cox）根據(jù)卡弗沙姆（Caversham）的BBC書面檔案中心和倫敦國家聲音檔案館的記錄，研究學校音樂廣播和1924至1947年的英國廣播公司（BBC）[11]，而斯蒂芬·帕克（Stephen Parker）則基于類似的資源調(diào)查了BBC的宗教廣播[12]。

視覺文獻作為歷史研究的基礎(chǔ)已經(jīng)引起越來越多的關(guān)注。長期以來，它們被用作展示歷史記錄的手段，但也有潛力作為一種可以深入分析的歷史證據(jù)。杜塞爾等人（Dussel and others）在歷史研究中指出“視覺轉(zhuǎn)向”的概念，在教育方面尤其明顯[13]。例如，法國歷史學家菲利普·阿里斯（Philippe Aries）利用繪畫來支撐自己的觀點，認為“童年”的概念是17世紀才出現(xiàn)的現(xiàn)代發(fā)明。因此，他聲稱在早期的中世紀藝術(shù)中，兒童往往被描繪成縮小的成年人的形象，穿著成年人的衣服，有著與成人相同的身體比例[14]。杰羅芬·戴克（Jeroen Dekker）研究了17世紀的荷蘭流派畫作傳達的“教育信息”，呈現(xiàn)了急于成為成年人的兒童形象，并闡述了成長的目的。戴克還表明，17世紀的家庭和兒童肖像以及死亡兒童的肖像也很普遍，是荷蘭文化的生動表現(xiàn)，解釋了“過去人們?nèi)绾我约盀槭裁蠢^續(xù)記住已經(jīng)去世的孩子，并將其視為家庭中的一員”的現(xiàn)象[15]。

照片與歷史研究中的視覺圖像一樣功能強大。即使常是人為地拍攝的，但作為班級團體或運動隊的學校照片，仍可揭示許多不同階層的人物形象和體制認可的人物形象。影片或電影也可以作為歷史數(shù)據(jù)，例如二戰(zhàn)中的宣傳片、紀錄片等，都是非常重要的。這些來源的檔案可通過在線數(shù)據(jù)庫訪問，例如BBC和媒體庫。

文物，如學校書桌和建筑物，作為歷史資料，也得到了應(yīng)有的承認。許多早期歷史文物在各種情況下幸存到21世紀，常收藏于教育和兒童博物館。有學者追溯了學校書桌的歷史發(fā)展。伯克和格羅夫納（Burke&Grosvenor）都對建筑師羅伯森（E.R.Roberson）在19世紀末為倫敦學校董事會所設(shè)計的建筑進行了研究[16]。

歷史研究的量化方法在教育領(lǐng)域得到廣泛推廣，并取得了實質(zhì)性成果。彼得·拉斯利特（Peter Laslett）和他的劍橋人口與社會結(jié)構(gòu)史組織，在《我們迷失的世界》一文中率先對數(shù)世紀以來的檔案資料進行系統(tǒng)研究，以計算識字率和其他相關(guān)數(shù)據(jù)[17]。另一位著名社會歷史學家勞倫斯·斯通（Lawrence Stone）強烈主張使用量化方法進行教育領(lǐng)域的歷史研究。在20世紀60年代，斯通發(fā)表了關(guān)于“早期英國教育革命”和“1640年至1900年間英國掃盲教育”兩篇重要文章[18-19]。他強調(diào)，對教育與社會關(guān)系的歷史研究應(yīng)盡可能地應(yīng)用統(tǒng)計資料。在20世紀80年代，美國著名歷史學家卡爾·凱斯特勒（Carl Kaestle）指出，計算機程序的廣泛應(yīng)用和學校教育成果的更廣泛的社會影響，進一步推動了定量的歷史研究[20]。但另一方面，統(tǒng)計研究所涉及的技術(shù)對于許多歷史研究人員而言是陌生和困難的，與傾向于質(zhì)性研究的文獻或檔案研究相比，耗時且昂貴?？死锼雇懈ィˋ.J.Christophor）討論了在南非長期研究人口普查資料的問題[21]。在過去幾十年中，這些問題已經(jīng)開始在數(shù)字資源和數(shù)據(jù)庫的背景下得到解決，更多地是通過利用獲得資助的項目研究小組來完成，而非某一位研究人員獨立完成。

與此同時，一些歷史研究人員建議在定性和定量研究方法之間建立合作關(guān)系，以對教育史問題進行全面的研究。例如，威廉·馬斯登（William E.Marsden）充分地考察了19世紀人口普查的數(shù)據(jù)反饋，以支持他對當?shù)貙W校供給的研究，同時也指出，定量處理的社會情境綜合評估會導致研究人員與19世紀城市人民的生活經(jīng)歷和教育經(jīng)歷的隔離[22]。因此，他試圖用諸如學校日志、報紙和日記等個人文獻做為補充。另外一個合作的案例來自于柯克霍夫（Kerckhoff）和他的同事們，他們研究了20世紀40年代至70年代綜合學校在英格蘭和威爾士的傳播[23]。該研究以10個不同地方當局的全面重組過程為依據(jù)，采用基于文獻資料的詳細定性方法對10個案例進行了研究。然后應(yīng)用從國家兒童發(fā)展研究中得出的縱向數(shù)據(jù)對案例進行補充，并對此進行一系列多項式邏輯回歸分析，以幫助解釋整個重組過程中局部變異的性質(zhì)。

這種混合方法常常用于歷史研究，效果很好。文獻研究經(jīng)常與其他教育研究方法相結(jié)合使用。與教師有關(guān)的課程和教學實踐的訪談可與過去30年在這些領(lǐng)域不斷變化的政策文獻進行比較。

結(jié)論

教育歷史研究具有豐厚的基礎(chǔ)，并處于學科研究的前沿：教育和歷史領(lǐng)域最為明顯，人文社會科學也是如此。與這些知識體系的密切聯(lián)系使它取得了很大的成就，與各學科的融合也在繼續(xù)。然而，教育史研究本身就具有堅實的傳統(tǒng)，有嚴格標準，主張原創(chuàng)性研究。基于直接文獻的研究已獲得了普遍認可，但在實際研究中仍有修正和調(diào)整的空間，一方面要運用不同手段對現(xiàn)有的文獻資源進行研究，另一方面，要提升對更廣泛范圍內(nèi)的歷史證據(jù)的認知和理論化。

已故的理查德·奧德里奇（Richard Aldrich）還認為，教育史研究已經(jīng)形成了一個強大和獨特的倫理基礎(chǔ)，具有一套特殊的價值觀念，因為其實踐者受到歷史學家的三個主要責任約束：對過去的人民負責、對我們這一代負責、對追求的真理負責[24]。教育史研究涉及許多深刻的社會和政治問題，在檔案研究中，不管運用何種方法，不管研究哪些特定的主題，倫理都是必須要考慮的因素。

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