張 軼，李炎清(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

文科研究生研討式教學(xué)探析

張 軼，李炎清(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

文科研究生專業(yè)理論課教學(xué)存在教學(xué)方式與培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾。由于文科研究生專業(yè)性質(zhì)、研究生身份特征和專業(yè)理論課程教學(xué)任務(wù)等存在特殊性，所以文科研究生專業(yè)理論課程宜采用研討式教學(xué)模式，它對(duì)于培養(yǎng)和提升文科研究生以科學(xué)研究能力為核心的綜合素質(zhì)具有重要作用。運(yùn)用和實(shí)施研討式教學(xué)可以考慮按照課前準(zhǔn)備階段、課堂研討組織引導(dǎo)階段、研討式教學(xué)總結(jié)階段等步驟進(jìn)行，同時(shí)應(yīng)注意在上課前、上課過程中考慮到它的缺陷和其它一些需要注意的問題。

研究生教育；研究生教學(xué)；教學(xué)模式；研討式教學(xué)

研究生教育近些年來越來越引起人們的廣泛關(guān)注，考研成為繼高考之后的又一大引人注目的熱點(diǎn)問題。作為國(guó)家培養(yǎng)高級(jí)專門人才的主要途徑，研究生教育對(duì)于國(guó)家發(fā)展的前途和命運(yùn)極為關(guān)鍵，這一點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)知識(shí)創(chuàng)新的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代更為明顯。

一、文科研究生教學(xué)中普遍存在的問題

當(dāng)前研究生教育中也存在著不少問題，嚴(yán)重影響了培養(yǎng)質(zhì)量和效果。其中一個(gè)十分突出的問題就是教學(xué)方式與培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾。

一方面，當(dāng)前國(guó)家和社會(huì)對(duì)研究生的培養(yǎng)規(guī)格有著較高要求。我國(guó)各級(jí)教育培養(yǎng)目標(biāo)的價(jià)值取向在實(shí)踐上經(jīng)歷了從知識(shí)本位到能力本位再到素質(zhì)本位的過程?，F(xiàn)階段更注重培養(yǎng)綜合素質(zhì)，使受教育者具有主動(dòng)發(fā)展的傾向和可持續(xù)發(fā)展的潛能?！吨腥A人民共和國(guó)學(xué)位條例》第五條規(guī)定了授予碩士學(xué)位的要求：在本門學(xué)科上掌握?qǐng)?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識(shí)；具有從事科學(xué)研究工作或獨(dú)立擔(dān)負(fù)專門技術(shù)工作的能力。第六條規(guī)定了授予博士學(xué)位的要求：在本門學(xué)科上掌握?qǐng)?jiān)實(shí)寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識(shí)；具有獨(dú)立從事科學(xué)研究工作的能力；在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果。可見，我國(guó)的研究生培養(yǎng)目標(biāo)(本文中所稱的研究生教育不包括專業(yè)學(xué)位研究生教育，只指學(xué)術(shù)性研究生教育)和本科階段、基礎(chǔ)教育階段區(qū)別很大?；A(chǔ)教育階段注重人類優(yōu)秀基礎(chǔ)文化的傳承；本科階段以學(xué)習(xí)為主，為發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造條件；研究生階段學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)并重(博士生以發(fā)現(xiàn)為主)。還可以將研究生的培養(yǎng)目標(biāo)具體化為下列方面：系統(tǒng)寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和理論，能獨(dú)立開展科研，正確的科學(xué)態(tài)度和品質(zhì)，以及其它一些素質(zhì)如思維、情意、個(gè)性、品德等方面。上述各方面素質(zhì)的要求都是圍繞著科學(xué)研究能力展開的，它們的有機(jī)組合所形成的綜合素質(zhì)能為一個(gè)高級(jí)專門人才以后的可持續(xù)發(fā)展提供保證。以科學(xué)研究能力為核心的綜合素質(zhì)的形成與培養(yǎng)在我國(guó)研究生教育中是通過教學(xué)與科研兩個(gè)途徑進(jìn)行的，即課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究。這也就是我國(guó)的研究生培養(yǎng)中所采取的課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究并重的原則。將研究生階段劃分為課程學(xué)習(xí)和學(xué)位論文前后兩個(gè)階段。課程學(xué)習(xí)是打基礎(chǔ)，學(xué)位論文是鍛煉學(xué)術(shù)研究能力。事實(shí)上，兩者也是不能截然分開的，研究生科學(xué)研究能力的培養(yǎng)也應(yīng)在課程學(xué)習(xí)中進(jìn)行，也就是說，在課程學(xué)習(xí)中應(yīng)結(jié)合著，滲透著科學(xué)研究的鍛煉。否則，研究生科學(xué)研究和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)便難以和日常教學(xué)相結(jié)合，無法落到實(shí)處。這種結(jié)合與滲透對(duì)研究生課程教學(xué)方式提出了挑戰(zhàn)，呼喚研究生課程教學(xué)方式的改革。

另一方面，當(dāng)前文科研究生專業(yè)理論課程教學(xué)中存在著諸多不足之處。由于一些教師對(duì)研究生的特點(diǎn)與教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)有偏差，再加上重科研輕教學(xué)思想的影響等，導(dǎo)致單一的講授法和滿堂灌現(xiàn)象在研究生課程教學(xué)依然存在。研究生參與課堂討論、發(fā)表見解的機(jī)會(huì)較少，教師不能較好地啟發(fā)引導(dǎo)研究生的積極性，只是一味地灌輸，沿用本科教育中大量存在的以筆記為中心而不是以能力和素質(zhì)為中心的教學(xué)方式。這種教學(xué)是很難保證研究生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的。此外，一部分有見解的教師已經(jīng)在研究生教學(xué)中嘗試進(jìn)行有利于以學(xué)術(shù)研究能力為核心的綜合素質(zhì)的形成與培養(yǎng)的研討式教學(xué)方式，并已經(jīng)探索、積累了一些優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)。但由于該方式本身仍不完善，加上使用者的水平和理解不同，實(shí)際運(yùn)用中還存在著一些不規(guī)范和亟待改進(jìn)的地方，不便于推廣。本文將根據(jù)所接觸和了解到的各種研討式教學(xué)的實(shí)踐及個(gè)人體會(huì)，結(jié)合相關(guān)教學(xué)過程理論，并參考國(guó)外Seminar教學(xué)方式，對(duì)適合于文科研究生專業(yè)理論課的研討式教學(xué)的理論依據(jù)、實(shí)施要點(diǎn)進(jìn)行分析，旨在將零散的、不系統(tǒng)的研討式教學(xué)方式及其中所積累的經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)、提升，從而有利于向缺乏這種認(rèn)識(shí)和知識(shí)的授課教師尤其是一些初上崗的授課教師推廣，使其迅速接受這種思想和運(yùn)用這種方式教學(xué)；另一方面，也有利于吸引更多的教師加入到對(duì)研究生教學(xué)模式和研討式教學(xué)的研究中來，從而促進(jìn)研究生以學(xué)術(shù)研究能力為核心的綜合素質(zhì)的形成和研究生教育水平的提升。

二、文科研究生專業(yè)理論課宜采用研討式教學(xué)

研究生教育中的研討式教學(xué)指的是在課外指導(dǎo)研究生自學(xué)的基礎(chǔ)上，在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)研究生對(duì)某一理論或?qū)嵺`問題進(jìn)行帶有創(chuàng)新、探究性質(zhì)的討論，以培養(yǎng)研究生深入思考，獨(dú)立研究問題的能力。盡管研討式教學(xué)尚未形成較為成熟和統(tǒng)一的定義，但它的基本內(nèi)涵有：第一，學(xué)生在討論之前進(jìn)行大量的自學(xué)準(zhǔn)備工作，這是前提。無準(zhǔn)備、無基礎(chǔ)的討論必定是浮淺的、漫無邊際的。第二，討論是深入的、學(xué)術(shù)性的，不只是知識(shí)性的討論，討論可以達(dá)到當(dāng)前對(duì)該問題研究的最深入的水平，推進(jìn)人們對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)，學(xué)生可以有自己獨(dú)立見解，帶有創(chuàng)造性、研究性，所以說是研討。第三，課堂教學(xué)以討論為主體，可以與其他方法相結(jié)合，這取決于教師的教學(xué)創(chuàng)造性。第四，研討的目的不僅在于對(duì)問題獲得較為深入的認(rèn)識(shí)，甚至突破性進(jìn)展，更在于通過問題研究來培養(yǎng)研究生獨(dú)立研究問題的能力，使其學(xué)會(huì)做研究，這是研究生教育中，課程學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究鍛煉相結(jié)合原則的體現(xiàn)。

主張文科研究生專業(yè)理論課教學(xué)采用研討式教學(xué)方式，主要原因在于：

其一，文科研究生專業(yè)特點(diǎn)決定了它的理論課程教學(xué)適用于討論式。文科研究生的教學(xué)宜于采用討論形式。原因在于：一方面，文科和理工科不同，不要求有一個(gè)唯一、精確、標(biāo)準(zhǔn)的答案或結(jié)論，不強(qiáng)求學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、思想統(tǒng)一；可以在差異、碰撞和爭(zhēng)論中發(fā)展，允許各人保持各自的觀點(diǎn)、角度和特色，不同形式和風(fēng)格可自由發(fā)展，多樣化的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、流派可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同提高；鼓勵(lì)在爭(zhēng)論中，在融會(huì)貫通中提出新見解，新學(xué)說；提倡各抒己見，暢所欲言，民主平等的學(xué)術(shù)氛圍。學(xué)術(shù)植根于對(duì)話中。而討論式的教學(xué)正符合上述文科的特點(diǎn)。另一方面，正如不久前北大文科學(xué)者隆重集合呼吁的，當(dāng)前人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)空氣，學(xué)術(shù)規(guī)范亟待凈化與整頓。樹立和培養(yǎng)一種科學(xué)、民主、求實(shí)、自律的文科學(xué)術(shù)精神和合作、爭(zhēng)鳴、兼容并蓄的文科學(xué)術(shù)態(tài)度對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的繁榮是十分重要的。今天的文科研究生將成為以后人文社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線的骨干力量，從研究生階段開始培養(yǎng)上述學(xué)術(shù)精神與態(tài)度是研究生教育一個(gè)任務(wù)，而要做到這一點(diǎn)，也離不開研討式教學(xué)。因?yàn)樵谟懻撝型瑢W(xué)們互相補(bǔ)充，暢所欲言，互相質(zhì)疑、爭(zhēng)辯，往往會(huì)轉(zhuǎn)換角度重新審視自己的觀點(diǎn)，從別人那里獲取得啟示，形成合作學(xué)習(xí)、博采眾長(zhǎng)、打破學(xué)術(shù)專制與保守的學(xué)術(shù)品質(zhì)，真正做到學(xué)術(shù)植根于對(duì)話中，這有利于養(yǎng)成上述學(xué)術(shù)精神和態(tài)度。

其二，文科研究生的身份特點(diǎn)決定了理論課程教學(xué)需要研究性教學(xué)。從研究生的特點(diǎn)來看：研究生同本科生相比，不論在發(fā)展水平還是在成熟程度上都已進(jìn)入一個(gè)新的階段。從年齡上看，大多在22歲至35歲左右，已處于青年晚期或成年期，在生理、心理及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等方面的發(fā)展已經(jīng)成熟；在基礎(chǔ)理論與專門知識(shí)上已有相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)；在學(xué)習(xí)能力上已達(dá)到完全獨(dú)立的水平；在科研能力上在本科階段已受到不同程度的訓(xùn)練，而且不論是碩士生還是博士生皆已處于創(chuàng)造性發(fā)展的黃金時(shí)代。[1]上述特點(diǎn)決定了研究生的學(xué)習(xí)是一種研究性的學(xué)習(xí)，而研究性學(xué)習(xí)要求有研究性的教學(xué)。從研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)來看，研究生教育的主要任務(wù)一是培養(yǎng)在高等教育機(jī)構(gòu)或科學(xué)研究機(jī)構(gòu)工作的理論性或?qū)W術(shù)性人才，以適應(yīng)社會(huì)知識(shí)文化傳承與發(fā)展創(chuàng)新的需要；二是培養(yǎng)為準(zhǔn)備進(jìn)入社會(huì)職業(yè)領(lǐng)域工作的高層次專門性人才，以適應(yīng)社會(huì)職業(yè)發(fā)展的需要。無論是哪種培養(yǎng)任務(wù)，均離不開研究具體問題、解決具體問題的能力，這種研究能力必須在問題研究的過程中加以培養(yǎng)。從研究生教育教學(xué)的要求來看，研究生教育中課程教學(xué)應(yīng)與科學(xué)研究相結(jié)合，使研究生在課程學(xué)習(xí)中滲透著學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練。所以，在研究生階段需要研究性教學(xué)。

其三，文科研究生專業(yè)理論課程的教學(xué)任務(wù)決定了它應(yīng)該采用研討式教學(xué)。在文科研究生專業(yè)課程理論教學(xué)中，常常接觸到該學(xué)科領(lǐng)域理論研究的最前沿，在這些專業(yè)課堂教學(xué)，正是不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、理論流派爭(zhēng)鳴的論壇和討論的會(huì)場(chǎng)，這也正是錘煉研究生思維和研究能力的好場(chǎng)所。研討式教學(xué)形式是與這種論壇和會(huì)場(chǎng)的氛圍是相吻合的。綜上所述，文科研究生的專業(yè)理論課教學(xué)宜于采用研討式教學(xué)方式。

三、文科研究生專業(yè)理論課研討式教學(xué)的實(shí)施

就文科研究生專業(yè)理論課研討式教學(xué)的實(shí)施而言，具體可參照以下幾個(gè)步驟實(shí)施：

(一)課前準(zhǔn)備階段

第一，提前向?qū)W生提供教學(xué)計(jì)劃和文獻(xiàn)閱讀清單。向?qū)W生提供的教學(xué)計(jì)劃主要有兩種：一種是和培養(yǎng)計(jì)劃聯(lián)系在一起的，使學(xué)生明確將在哪個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)哪幾門課程及主講教授和其他相關(guān)要求等，這種計(jì)劃由院系或教研室在學(xué)生入學(xué)之初就提供；另一種是具體課程的計(jì)劃，由主講教授提供，告訴學(xué)生授課方式，時(shí)間安排，研討的課題，建議閱讀的文獻(xiàn)資料，考核辦法等，使學(xué)生提前有針對(duì)性、有計(jì)劃地做準(zhǔn)備。這應(yīng)在開課之前一段時(shí)間提供，使學(xué)生有充足的時(shí)間來準(zhǔn)備研討的課題。向?qū)W生提供的人文獻(xiàn)閱讀清單，可以分專業(yè)、方向、課程來開列，既可以由院系征集各專業(yè)教研室，主講教授的意見，集中開列發(fā)給學(xué)生，也可以由教研室，主講教授以專業(yè)、課程為單位開列。如社會(huì)學(xué)專業(yè)中按照社會(huì)學(xué)——青年社會(huì)學(xué)——青年社會(huì)心理學(xué)的層次開列。文獻(xiàn)閱讀清單中應(yīng)體現(xiàn)跨學(xué)科綜合研究的特點(diǎn)，還應(yīng)關(guān)注國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的研究情況。閱讀清單中主要包括該領(lǐng)域或該研討課題必讀的經(jīng)典文獻(xiàn)，反映學(xué)術(shù)發(fā)展歷程的綜述性的書籍和文章；還有代表最新學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)成果的近期文獻(xiàn)。清單應(yīng)從縱橫相結(jié)合的角度，即學(xué)術(shù)研究的歷史發(fā)展和多學(xué)科比較分析的角度，在打好系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)的同時(shí)把學(xué)生引導(dǎo)到學(xué)術(shù)研究的最前沿。還有一種方式是學(xué)生可以到資料室、圖書館根據(jù)程編號(hào)查閱某門課程的相關(guān)參考資料。閱讀清單能調(diào)動(dòng)研究生學(xué)習(xí)積極性，使其養(yǎng)成經(jīng)常跟蹤學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)的好習(xí)慣，也為研究生以后的自學(xué)打下基礎(chǔ)。[2]

第二，確定具體的研討課題，分配研討任務(wù)，提出要求以確保研討的效率和效果。教師和研究生交流商討本課程的研討課題，采取教師提供和學(xué)生推薦相結(jié)合的方式。應(yīng)當(dāng)先有明確的目的，再據(jù)之確定選題的范圍。若目的在于知識(shí)的運(yùn)用，就應(yīng)選擇具有理論意義的實(shí)際問題或案例；如目的在于學(xué)術(shù)探討，則應(yīng)選擇有爭(zhēng)議無定論的學(xué)術(shù)問題。[3]選題也可和導(dǎo)師課題，院系的研究特色相結(jié)合。所選定的課題應(yīng)具有挑戰(zhàn)性，有一定難度和討論余地，應(yīng)關(guān)注和跟蹤理論和實(shí)踐領(lǐng)域的重要問題。既要能豐富研究生的系統(tǒng)理論和知識(shí)基礎(chǔ)又要能錘煉、撞擊理論思維，深入思考和探究問題的能力。確定選題后，教師可以就學(xué)生的自學(xué)準(zhǔn)備工作提出一些具體要求，如既要有文獻(xiàn)綜述，又要有縱深的鉆研，并把握住相關(guān)研究的前沿動(dòng)態(tài)。還要考慮到跨學(xué)科、專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱影響討論效果的問題并提出有針對(duì)性的要求。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)有發(fā)言提綱，討論結(jié)束后上交，以便教師考核成績(jī)。為便于調(diào)動(dòng)和組織研討氛圍，可指定幾個(gè)學(xué)生作為每一課題的開題發(fā)言人，發(fā)言后，大家就其觀點(diǎn)或自己見解各抒己見，暢所欲言。

第三，授課教師預(yù)先確定本課程的總體安排。包括是將整個(gè)課程分成若干專題分別進(jìn)行研討，還是采取專題講授與研討會(huì)相結(jié)合的方式；是將講授與課題研討分成前后兩個(gè)階段還是穿插交替進(jìn)行。教學(xué)進(jìn)度安排，研討會(huì)次數(shù)、所占用的課時(shí)數(shù)等。

(二)課堂研討中的組織引導(dǎo)階段

與各種專家學(xué)者舉行的研討會(huì)議不同的是，研討式教學(xué)作為課堂教學(xué)的一種基本形式，離不開授課教師的組織和引導(dǎo)，這一點(diǎn)可以確保論題的集中，課堂氣氛的活躍，討論的層面地深入。教師的具體組織和引導(dǎo)可以從以下幾個(gè)方面著手：

1.論題中心的把握：為了使討論始終圍繞論題中心展開，授課教師應(yīng)對(duì)發(fā)言人的內(nèi)容加以必要的適度的控制，如果討論偏離了論題，或者陷入了某些枝節(jié)問題，都應(yīng)及時(shí)扭轉(zhuǎn)。[4]

2.討論時(shí)間的控制：對(duì)每人每次的發(fā)言時(shí)間進(jìn)行限制，要求發(fā)言要概括、簡(jiǎn)明、短小精悍，觀點(diǎn)鮮明。(這樣做實(shí)際上也是對(duì)思維的一種鍛煉。)從而讓更多的人有發(fā)言機(jī)會(huì)。當(dāng)討論糾纏于個(gè)別死角問題時(shí)，授課教師應(yīng)及時(shí)、巧妙地加以引導(dǎo)、轉(zhuǎn)移話題。

3.組織引導(dǎo)有層次的討論，推動(dòng)討論不斷深入：所謂有層次的討論，指的是從前面層次的討論中概括、提煉出幾個(gè)關(guān)于該論題的小論點(diǎn)，小議題，或者是解決問題的重要突破口，或者爭(zhēng)議的焦點(diǎn)所在。再集中對(duì)此進(jìn)行充分深入的研討。然后在此基礎(chǔ)上，再提煉出若干議題供下一步研討。如此層層深入逐步遞進(jìn)，使研討不斷深入，直到有所突破、有所創(chuàng)新。否則將會(huì)使研討變得零散，混亂，論題不集中，從而不能收到較好的效果。在有層次的討論中，提煉論點(diǎn)的工作常由授課教師承擔(dān)。

現(xiàn)在以高等教育學(xué)專業(yè)研究生課程《高等教育原理》中關(guān)于“高等學(xué)校職能”章節(jié)的研討式教學(xué)為例，來具體說明課堂研討中的組織引導(dǎo)。1.第一層次討論：重點(diǎn)落在了高校三大職能的演變歷程及新形勢(shì)下的第四職能，尤其對(duì)第四職能大家各抒己見，如國(guó)際化職能，創(chuàng)新職能等等，大家都認(rèn)為自己的看法正確，相持不下。此時(shí)，授課教師便可以小結(jié)一下剛才的討論，并提示研究生思考高校職能的歷史演變過程說明了什么道理？高校的職能到底是從哪里來的？是實(shí)然的歸納、還是應(yīng)然的期待？2.第二層次討論：對(duì)授課教師提煉的問題深入討論并最后得出結(jié)論：高校職能的演變過程說明職能是在社會(huì)需要中產(chǎn)生的，滿足社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，高校才能獲得其合法性地位。高校職能是一種對(duì)實(shí)際存在狀況的歸納。此時(shí)，授課教師再引導(dǎo)討論深入：若高校職能僅僅是對(duì)實(shí)際存在著的狀況的一種歸納，那么我們今天這樣探討它，對(duì)現(xiàn)在和將來有何意義？3.第三層次討論：對(duì)剛才的問題再次集中研討，最后得出某些一致性意見：實(shí)際存在——?dú)w納成理論——指導(dǎo)、預(yù)期高校未來職能。這時(shí)，授課教師可以再要求大家根據(jù)剛才得出的認(rèn)識(shí)，來研討高校未來的職能變化。4.第四層次討論：研討高校職能的新變化，前期歸納總結(jié)得出的具體理論是什么？社會(huì)需要完全決定高校職能嗎？還有哪些因素可能影響高校職能的拓展？高校新職能是不是產(chǎn)生于它的內(nèi)適與外適的張力中？高校職能在未來將會(huì)有什么樣的具體變化？由上述案例可以明顯看出，如果不是授課教師及時(shí)引導(dǎo)，形成多層次地討論，那么也就不可能取得這么深入的認(rèn)識(shí)。由此可見，在文科研究生專業(yè)理論課研討式教學(xué)中，授課教師的作用依然十分重要。

(三)研討式教學(xué)的總結(jié)階段

總結(jié)階段是研討式教學(xué)方式中極其重要的一環(huán)，一般可分為：教師總結(jié)和學(xué)生總結(jié)階段。在教師總結(jié)階段，授課教師旨在使學(xué)生在討論基礎(chǔ)上對(duì)論題有更加系統(tǒng)的、深入的認(rèn)識(shí)。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：總結(jié)評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)言，肯定正確和積極之處，尤其是創(chuàng)新之處，指出并分析錯(cuò)誤觀點(diǎn)。補(bǔ)充教師的觀點(diǎn)，或者帶有結(jié)論性的意見，不能結(jié)論的問題應(yīng)加以剖析、指明[5]，并提煉出幾個(gè)問題供有興趣的同學(xué)進(jìn)一步研究。對(duì)討論的形式、方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，并反饋到下一次研討會(huì)中。從培養(yǎng)研究生學(xué)會(huì)做研究的角度進(jìn)行有針對(duì)性的總結(jié)。在學(xué)生總結(jié)階段，授課教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)：研討前后，我對(duì)該問題的認(rèn)識(shí)有何變化？我從授課教師和同伴群體的言論中獲得哪些啟示，關(guān)于論題的，關(guān)于研究方法的？將對(duì)論題的理解可以寫成小論文的形式。

(四)運(yùn)用研討式教學(xué)需要注意的問題

雖然文科研究生專業(yè)理論課教學(xué)宜采用研討式教學(xué)，但研討式教學(xué)并不是萬能的，具體的課程內(nèi)容適宜于采用什么樣的教學(xué)形式，還需要具體問題具體分析。首先，授課教師選擇并運(yùn)用研討式教學(xué)時(shí)應(yīng)考慮如何解決它的缺陷：耗費(fèi)時(shí)間太多，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重。一次研討課，往往需要花幾天時(shí)間查閱相關(guān)資料并進(jìn)行歸納整理，而我國(guó)研究生尤其是碩士生中存在著設(shè)置課程過多的問題。這樣一來，研究生負(fù)擔(dān)就可能過重，就無法利用課余時(shí)間根據(jù)個(gè)人興趣和意愿來拓寬知識(shí)面，側(cè)重有興趣的知識(shí)領(lǐng)域，加厚基礎(chǔ)，并力求產(chǎn)生新思想。而這一點(diǎn)對(duì)于文科研究生的創(chuàng)新尤其重要。另外，在文科研究生中，由于種種原因，以跨專業(yè)或同等學(xué)力形式考取研究生的較多，所以其專業(yè)基礎(chǔ)和水平參差不齊，往往致使討論不能有效的進(jìn)行，不能獲得預(yù)期效果(這種情況在研究生低年級(jí)時(shí)可能會(huì)比較明顯)。所以這里還有一個(gè)因材施教的問題。其次，授課教師要根據(jù)具體情況靈活地與其他教學(xué)方式、方法、模式相結(jié)合，并變通地使用。教學(xué)情境是復(fù)雜多變的，任何單一的教學(xué)方式、方法、模式都難以完全適應(yīng)，所以需要綜合、變通地加以使用，正是這一點(diǎn)體現(xiàn)了授課教師的教學(xué)能力和凝結(jié)在教學(xué)過程中的創(chuàng)造性。

[1][3][4][5] 潘懋元.高等學(xué)校教學(xué)原理與方法[M].北京：人民教育出版，195-196.

[2]葉文振.美國(guó)文科碩士研究生教育的現(xiàn)狀和啟示[J].東南學(xué)術(shù)，1998,(10)：111-113.

(責(zé)任編輯：王國(guó)紅)

2016—12—19

張軼，女，湖北武漢人，湖北師范大學(xué)教科院2014級(jí)研究生；李炎清，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，湖北師范大學(xué)教科院副院長(zhǎng)。

G420

A

2096- 3130(2017)04-0100- 04

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.04.020