湖南省宜章縣黃沙鎮(zhèn)學(xué)校 謝 誼

葉瀾曾經(jīng)說過：在學(xué)校中，沒有教師的發(fā)展，難有學(xué)生的發(fā)展；沒有教師的解放，難有學(xué)生的解放；沒有教師的創(chuàng)造，難有學(xué)生的創(chuàng)造；沒有教師的轉(zhuǎn)型，難有學(xué)校的轉(zhuǎn)型。要實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的道路，要養(yǎng)成學(xué)習(xí)和思考的習(xí)慣；不斷更新傳統(tǒng)的教育觀念，內(nèi)化新的教育理念并轉(zhuǎn)化為自己新的教學(xué)實(shí)踐行為；不斷發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問題意識(shí)；提高形成新的教育經(jīng)驗(yàn)的自覺性，逐漸形成新的教學(xué)基本功和習(xí)慣。

要促進(jìn)教師的發(fā)展，可以通過學(xué)?？蒲械恼n題研究，也可以參加教研活動(dòng)的聽-說-評(píng)課，當(dāng)然也可以通過案例研究。

案例研究的一般過程，首先是發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)的問題，反思問題形成的原因；然后是思考解決問題的對(duì)策，記錄對(duì)策實(shí)施后的變化；最后是思考選擇有效對(duì)策再實(shí)踐，提升總結(jié)形成教育經(jīng)驗(yàn)。

良好的教學(xué)效果來源于好的交流溝通。然而在實(shí)際教學(xué)過程中，往往缺乏良性溝通，有效互動(dòng)。比如不注意教學(xué)的連續(xù)性，在一個(gè)單元的每節(jié)課中都增加了類似的生活情境。不注意問題設(shè)計(jì)的真實(shí)性，有的問題設(shè)計(jì)是虛構(gòu)的，現(xiàn)實(shí)生活中根本不存在；有的問題設(shè)計(jì)誘導(dǎo)學(xué)生用繁瑣方法求解，不但脫離了學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，而且還違背了數(shù)學(xué)問題解決舍繁求簡的原則。不注意溝通的實(shí)質(zhì)性，即教師只是注意從表面上呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的數(shù)學(xué)問題，卻沒有注意從本質(zhì)上揭示數(shù)學(xué)問題的現(xiàn)實(shí)意義。

如果把上述這些問題歸結(jié)起來可以看到，教師是用“數(shù)學(xué)問題”+“生活情境”的“加法”思維方式來體現(xiàn)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，在一定程度上反映了教師對(duì)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活溝通問題認(rèn)識(shí)的膚淺，這種簡單化和表面化的認(rèn)識(shí)，成為了影響教師實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活深層次溝通的直接障礙。

案例一：某老師在“小數(shù)加減法”的教學(xué)時(shí)，這樣導(dǎo)入：同學(xué)們，你們已經(jīng)在課前做了調(diào)查，搜集了數(shù)據(jù)，如一個(gè)人的身高，學(xué)習(xí)課本的價(jià)格，教室的長、寬、高等等。下面請(qǐng)你們圍繞教室的長、寬、高提出相應(yīng)的問題。

學(xué)生1：教室的長和寬共長多少米？

學(xué)生2：教室的長比高多多少米？

老師：我們已經(jīng)測量了教室的長是5.65米，寬是8.4米，高是3.35米，怎么列式？

學(xué)生1： 求教室的長和寬共長多少米用加法計(jì)算：5.65+8.4

學(xué)生2：求教室的長比高多多少米用減法計(jì)算：5.65-3.35

老師：很好！這就是我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)的小數(shù)加減法。

表面上看，師生都很主動(dòng)，學(xué)生課前結(jié)合生活實(shí)際的調(diào)查和搜集數(shù)據(jù)，課上的主動(dòng)質(zhì)疑提出問題，思維較活躍。老師對(duì)學(xué)生的狀態(tài)也較滿意。

但是，透過這些表面現(xiàn)象，仔細(xì)琢磨一下學(xué)生提出的問題，幾乎都脫離了真實(shí)的生活實(shí)際。例如，教室的長與寬相加有什么意義？為什么要求教室長、寬、高的平均數(shù)？諸如此類，等等。

教師為“溝通”而創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生為“質(zhì)疑”而提出問題，所有這些在不經(jīng)意間反映了數(shù)學(xué)教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活缺乏溝通的真實(shí)狀況

案例二：老師出示蔬菜價(jià)格：菠菜每斤1.235元，青菜每斤0.765元……老師讓學(xué)生根據(jù)這些數(shù)據(jù)編應(yīng)用題。在這基礎(chǔ)上，老師繼續(xù)提出問題。

老師：老師想買4.6斤菠菜，1.4斤青菜，要多少錢呢？

學(xué)生紛紛進(jìn)行計(jì)算。 計(jì)算結(jié)果為多位小數(shù)，接下來就引出近似值問題。

這個(gè)案例的數(shù)據(jù)看似來源于現(xiàn)實(shí)生活，而且問題的提出好像又在情理之中。

但如果把它置于真實(shí)生活情境中時(shí)，我們有得思考這個(gè)問題的真實(shí)性。青菜的價(jià)格、菠菜的價(jià)格在現(xiàn)實(shí)中存在么？我們購買蔬菜時(shí)是這種買法么？

問題本身脫離了生活情境，違背了基本常識(shí)。但學(xué)生很少會(huì)提出質(zhì)疑。我覺得對(duì)于這類問題沒有必要從生活情境中引入。教師應(yīng)該考慮如何去提出問題，而不是拘泥于生活情境。

案例三：某老師在教授長方形認(rèn)識(shí)的時(shí)候提到： 老師在進(jìn)行房屋裝修，工人在進(jìn)行施工的時(shí)候不小心把一塊長方形花崗巖的石板壓碎成兩部分。如果說要按照原樣配一塊，那要帶一塊去還是兩塊都帶去？

學(xué)生就有的說要帶兩塊，有的說要帶第一塊，有的說要帶第二塊。

教師根據(jù)學(xué)生發(fā)言以后就問了：根據(jù)第一塊的角沒有長寬，能恢復(fù)到原來的模樣嗎？那第二塊呢？這個(gè)時(shí)候教師會(huì)來引導(dǎo)。

粗粗一看，覺得這個(gè)課學(xué)生討論的挺激烈的。但我覺得像這樣的設(shè)計(jì)忽視了生活中的情境，從數(shù)學(xué)角度虛擬地去配花崗巖。但實(shí)際上，很少有人會(huì)帶著花崗巖去配。老師的問題本身就是一個(gè)圈套，沒有設(shè)置一塊都不需要帶的選項(xiàng)。實(shí)際上完全可以度量出長寬。老師不注重培養(yǎng)學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)。

以上三個(gè)案例都是有一個(gè)同樣的問題：只關(guān)注了情境，而忽視了真正的溝通。這種情境又往往是脫離實(shí)際的，屬于假溝通。

我們關(guān)于兩個(gè)世界溝通的問題認(rèn)識(shí)到位了嗎？為什么我們會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的問題？

要實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活溝通的教學(xué)策略，我們應(yīng)該做好三方面的工作。第一、教學(xué)前的準(zhǔn)備階段，引導(dǎo)學(xué)生走向社會(huì)、走進(jìn)生活，通過數(shù)據(jù)搜集和觀察調(diào)查等活動(dòng)，具體的感知數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)生活中的意義。第二、教學(xué)的實(shí)施過程，教師注意引導(dǎo)學(xué)生在解決現(xiàn)實(shí)的和富有挑戰(zhàn)性的問題的過程中，了解數(shù)學(xué)的生活原型，理解知識(shí)的內(nèi)涵，尋找問題解決的一般規(guī)律，感受其中的數(shù)學(xué)思想和方法。第三、課外的教學(xué)拓展和延伸，通過實(shí)踐活動(dòng)和主題作業(yè)等形式，使學(xué)生在課內(nèi)所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)在課外得到了擴(kuò)展和延續(xù)。由幾個(gè)不同的教學(xué)內(nèi)容所構(gòu)成的案例，圍繞某一個(gè)核心問題，反映這個(gè)核心問題變化的進(jìn)展過程，及教師的不同認(rèn)識(shí)水平和教學(xué)狀態(tài)。

要更好的解決問題就要注重真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)。即把數(shù)學(xué)知識(shí)鑲嵌在這真實(shí)的問題情境中，這些接近生活的真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重內(nèi)容或技能，這對(duì)他們無疑是個(gè)挑戰(zhàn)，學(xué)生需采取新的認(rèn)知加工策略，需要形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式，這是真正從內(nèi)心感到需要學(xué)習(xí)和解決問題的主動(dòng)。

我們的生活中處處充滿著數(shù)學(xué)應(yīng)用，到處都是學(xué)習(xí)案例，只要我們認(rèn)真發(fā)掘，勤于思考，緊貼生活。就會(huì)讓我們的生活充滿智慧和樂趣。