趙菊輝，郭曉燕

（西安交通大學第二附屬醫(yī)院，陜西 西安 710004）

基于SPOC的混合式教學模式在內科學教學中應用的探討

趙菊輝，郭曉燕

（西安交通大學第二附屬醫(yī)院，陜西 西安 710004）

隨著醫(yī)學技術的發(fā)展，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)不適應內科學教學發(fā)展的要求。針對目前內科學教學中存在的問題、混合式教學模式的優(yōu)越性進行分析，探索構建基于SPOC的混合式教學模式，以提高教學質量，培養(yǎng)學生的自主學習能力。

SPOC；混合式教學模式；內科學

伴隨著大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，MOOC）熱潮的漸起，其弊端也同時顯現(xiàn)，不少學者認為，這種完全在線的網(wǎng)絡教學雖然有其不可比擬的優(yōu)點，但是因為存在缺乏教師面對面的引導、交流、監(jiān)督，學生沒有規(guī)模限制、沒有正式的學分認證（只有課程完成證書）、幾乎沒有師生互動、高注冊率低成功率等問題，小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）便應運而生[1]。MOOC與SPOC的區(qū)別是：首先學生規(guī)模有差別，SPOC學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，MOOC沒有人數(shù)限制；其次受眾范圍不同，SPOC是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能加入，MOOC則沒有要求；最后教學方式不同，MOOC是完全開放式的，SPOC的教學方式多采用“傳統(tǒng)課堂+在線教學”的混合式教學。

內科學是一門臨床學科，同時也是臨床醫(yī)學各學科的基礎學科，為其他臨床知識的學習和掌握奠定了堅實的基礎，因此內科學的教學顯得尤其關鍵?；诰W(wǎng)絡教學平臺，建立校內SPOC課程，在SPOC課程的基礎上，設計和實施混合式教學模式，以提高教學效果。

1 基于SPOC的混合式教學模式在內科學教學中應用的必要性

1.1 目前內科學課程教學過程中所遇到的問題

內科學是臨床各學科的基礎，具有涉及面廣、整體性強、信息量大、實踐性強的特點。要求學生通過該學科的學習，掌握內科常見病及多發(fā)病的病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷和防治的基本知識，掌握疾病診療的基本思路，并為將來持續(xù)學習奠定良好的基礎。目前內科學的教學模式仍然是以教師為主導，以教材的內容為主，運用多媒體教學方式向學生講授知識，盡管在教學過程中盡量引用臨床病例使課堂生動，但學生被動接受知識的形式依然沒有改變，不能調動學生的學習積極性。在這種情況下，基于SPOC的混合教學模式就體現(xiàn)出巨大優(yōu)勢，能調動學生學習的積極性，提高教學質量。

1.2 混合式教學模式的優(yōu)越性

混合式教學模式是以學生為中心、多種教學理論為指導，將教學環(huán)節(jié)以及教學策略各方面進行混合，從而實現(xiàn)預定的教學目標的一種教學框架。佛羅里達中央大學的研究者針對混合式教學模式的效果做了相應研究，他們發(fā)現(xiàn)，混合式教學模式的教學效果比單純的面授或在線學習學生的學業(yè)完成率相對更高，同時也表示混合式教學模式可以提高教學設施的利用率，增強教學效果，在一定程度上還可以降低成本。另外，從學生角度而言，他們對于混合式教學模式也更為滿意[2]。國內的學者也進行了基于在線教育的混合教學模式的研究，發(fā)現(xiàn)混合式教學模式能提高學生學習的積極性和網(wǎng)絡資源的利用率，培養(yǎng)學生終身學習的能力[3-4]。

1.3 SPOC的出現(xiàn)

SPOC在MOOC的基礎上進行了改進，既有MOOC課程開放性、共享性特點，又能避免其投資成本高、完成率低等弊端。SPOC近年來受到了前所未有的追捧，并在全世界范圍內迅速發(fā)展，給高校課堂教學帶來了日益明顯的影響。SPOC教學模式符合現(xiàn)代內科學教學的特點，學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，所有的學生均有相同的知識背景，因為內科學具有系統(tǒng)性強和專業(yè)性強的特點，不適合完全開放的教學方式，因此需要采用“以課堂為主，線上為輔”的混合式教學模式。

2 基于SPOC的混合式教學模式在內科學教學中的構建

基于SPOC的混合式教學模式是建立在課內外自主學習與互動學習這二者交互作用基礎上的一種混合教學模式。我們主要從課外自主學習、課堂內教師重難點講解并引導學生課堂討論與實踐、綜合評價3個環(huán)節(jié)進行混合式教學，使學生成為教學中的主體，提高學生的綜合能力。

2.1 課外自主學習

此階段包括教師根據(jù)課程內容和教學目標，教師團隊自己精心制作SPOC視頻資料，要求時間在15分鐘左右，或者通過篩選網(wǎng)絡資源選擇合適的視頻資源在課前或課后發(fā)布到SPOC平臺上，并制訂嚴格的學習時間表、學習計劃。學生通過登錄SPOC平臺，按照學習計劃要求，在規(guī)定的學習時間內自主學習并完成相應測試題。此外，學生可以通過QQ或微信群與其他學生進行討論與協(xié)作，還可通過互動平臺與教師和同學一起討論疑難問題，對于沒能解決的疑難問題，發(fā)布到學習論壇上，教師篩選和整理部分重要的疑難問題，以便在課堂上進行討論并予以解答。

2.2 引導學生課堂討論與實踐

課堂上，教師根據(jù)教學目標、學生課前學習情況，靈活采用案例教學、PBL等教學形式進行課堂教學。教師在設計課堂活動時，應尊重學生的主體性。如在學習肝硬化章節(jié)時，學生對肝硬化的發(fā)生機制及門脈高壓的形成機制較難理解，可以通過課前播放視頻資料動態(tài)地展示肝硬化的發(fā)生機制及門脈高壓的形成，課堂中發(fā)放肝硬化患者的病例資料，學生通過對病例的討論實現(xiàn)對知識的再次內化，最后通過測試了解學生對知識的掌握情況。

2.3 綜合評價

基于SPOC的混合教學模式教學效果的評價，既要注重對學習結果的評價，又要注重對學習過程的評價，可以采用多元化評價方式，評價主體可以是教師，也可以是學生之間互評。根據(jù)目前對考核評價體系的研究結果來看[5-7]，一般建議在線學習占總成績的20%，考核內容主要包括學生的網(wǎng)絡學習時長、瀏覽網(wǎng)頁知識點情況、網(wǎng)絡學習活躍度（考核內容包括討論參與度、資料上傳、網(wǎng)絡作業(yè)情況，采用教師評價、組間互評及組內互評方式）和在線測試成績；課堂內評價占總成績的10%，主要考核課堂活躍度（考核內容主要包括討論參與度及解決問題的能力，采用教師評價、組間互評及組內互評方式）和知識點的掌握情況；期末考試成績占總成績的70%。綜合評價考核體系采用“過程評價+結果評價”的模式。此外，引入“組間互評+組內自評+教師評價”的多元化評價方式。其中，組間互評可以培養(yǎng)學生的批判性思維，并拓展其思維深度和廣度；組內互評則可以防止學生在課程學習過程中出現(xiàn)不積極討論等現(xiàn)象，實現(xiàn)學生的相互監(jiān)督。

3 結語

綜上所述，隨著內科學知識的迅速更新，教師既要傳授基本知識，又要重視對學生各方面能力的培養(yǎng)。而傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式難以滿足現(xiàn)在內科學的教學需求，使得內科學的教學改革勢在必行。SPOC是現(xiàn)代教育思想與先進信息技術相互融合而成的時代產物，它具有強大的生命力。SPOC與面對面課堂教學的融合有效彌補了雙方的不足，發(fā)揮了各自的優(yōu)勢，提高了教學質量。

[1]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（1）：85-93.

[2]Dziuban，Hartman，Moskal．Blended learning．EDUCAUSE Center for Applied Res[J].ResBull，2004（7）：1-12．

[3]羅金玲.基于MOOC平臺的混合式教學模式探索——以高職計算機應用基礎公共課為例[J].電腦與電信，2016（6）：34-36.

[4]單穎，姜東.SPOC＋TBL教學模式在免疫學教學中的探索[J].繼續(xù)醫(yī)學教育，2017（2）：49-50.

[5]馬東宇.Moodle環(huán)境下課程教學及評價設計應用研究——以環(huán)境與草原保護法學為例[J].廣播電視大學學報，2014（4）：106-114.

[6]李艷娥.混合教學模式下教學質量評價機制的重構[J].廣州城市職業(yè)學院學報，2015（3）：67-71.

[7]黃曉，乜勇，陳江華.基于網(wǎng)絡課程混合教學模式的應用研究[J].中國教育信息化，2015（12）：49-51.

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1671-1246（2017）16-0047-02