高 悅，孫崇勇

（吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平136099）

“蒙氏教學(xué)法”中國化實踐的現(xiàn)實問題及改進(jìn)建議

高 悅，孫崇勇

（吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平136099）

“蒙氏教學(xué)法”在于強調(diào)自由、“不教”的教育、抓住兒童發(fā)展的敏感期、混齡教育和厚積薄發(fā)等基本教育理念，對中國幼兒教育有著重要而深遠(yuǎn)的影響?！懊墒辖虒W(xué)法”中國化過程中存在過分追求經(jīng)濟效益、忽略蒙氏教學(xué)法的內(nèi)在價值、教具使用有誤區(qū)、幼兒教師素質(zhì)不達(dá)標(biāo)等現(xiàn)實問題。對此人們可采取對“蒙氏教學(xué)法”進(jìn)行本土化改造；教學(xué)方法與內(nèi)容加貼近兒童的日常生活情境；培養(yǎng)教師蒙氏教育理念；發(fā)揮幼兒園園長的表率作用；制作有別于傳統(tǒng)蒙氏的新型教具等措施。

蒙氏教學(xué)法；幼兒園；中國化

21世紀(jì)以來，意大利著名教育家蒙臺梭利所倡導(dǎo)的“蒙氏教學(xué)法”在中國越來越受到國人和教育機構(gòu)的熱情推崇，眾多的蒙氏幼兒園也因此應(yīng)運而生。蒙臺梭利所提倡的教育理念有許多可取之處，這些優(yōu)秀的精華部分確實促進(jìn)了其在世界范圍內(nèi)的傳播。但是，任何一種外來教學(xué)法想在當(dāng)?shù)厣l(fā)芽、長久地發(fā)展，就一定要考慮到該國的教育環(huán)境和本土基礎(chǔ)。針對蒙臺梭利教育思想的中國化而言，我們也應(yīng)慎重地考慮它在中國的適用性與本土化問題。本文主要針對蒙氏教學(xué)法在中國化實踐中的現(xiàn)實問題，主張揚棄地運用它的思想，將其精華部分融入中國的教育國情和幼兒園實踐之中，從而使其在中國幼兒教育事業(yè)中發(fā)揮最大的積極作用。

一、“蒙氏教學(xué)法”的基本理念

蒙臺梭利于1907年在羅馬建立了第一所“兒童之家”。在她獨特的教育方式之下，很多學(xué)齡前兒童的身體、心智各方面都得到良好發(fā)展，幾年過去了，這些原本普通貧苦甚至膽怯的孩子都成為了自信、智慧具有良好素質(zhì)的青年才俊。于是當(dāng)時很多類似的“兒童之家”紛紛建立[1]。那么，到底是什么成就了這些原本資質(zhì)普通的孩子呢？蒙臺梭利對裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威、盧梭的自然教育的精華部分進(jìn)行了借鑒和吸收，又在其中融入了哲學(xué)和科學(xué)部分，形成了她獨到的教育理念，即蒙臺梭利兒童教育哲學(xué)[2]。

（一）自由

自由是“蒙氏教學(xué)法”的基本原理，即把兒童視為不同于成人的特殊群體，尊重其自然發(fā)展，讓他們可以獨立的“做自己”。但是，這里強調(diào)的自由并不等同于“胡作非為”，她在強調(diào)自由范圍時這樣描述，應(yīng)該把孩子的自由限制在集體利益之內(nèi)，兒童的行為要達(dá)到良好的教養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教師一定要觀察注意孩子是否有沖撞他人的言行或者是不禮貌的舉止。至于兒童其他的行為，教師不可以強行制止，而且要對其進(jìn)行觀察和正確的引導(dǎo)[3]。這就表示，蒙臺梭利所提倡的自由教育也要求兒童適應(yīng)集體生活，兒童的言行也不能離開教師的觀察和指導(dǎo)。

（二）“不教”的教育

“不教”的教育指教師提供豐富多彩的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)道具，讓兒童親自去接觸和發(fā)現(xiàn)，達(dá)到兒童自發(fā)學(xué)習(xí)知識和完善認(rèn)知的教學(xué)目的[4]?！懊墒辖虒W(xué)法”反對填鴨式教育，注重從孩子日常生活的實際著手，并配以生動的教具，啟發(fā)引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)。因為孩子正處于依靠感官學(xué)習(xí)的階段，接觸到的道具越豐富多彩，就越能給他更多的感官刺激，從而能激發(fā)他們的潛在能力和天賦，形成更好的創(chuàng)造力和獨立性。

（三）抓住兒童發(fā)展的敏感期

兒童的發(fā)展是具有敏感期的，即在特定的時期內(nèi)做事的效率能夠事半功倍。例如，我們都知道，從出生到成年這一階段，如果給予孩子營養(yǎng)，他的身體成長得很快，但如果是面對一個風(fēng)燭殘年的老人，無論是接受再豐富的補給，他也不會再長高一點。心理發(fā)展同樣具有關(guān)鍵期，在關(guān)鍵期給予孩子必要的刺激和幫助，才能將其潛能最大程度的開發(fā)出來[5]。兒童早期的智力發(fā)展對其一生都具有重要影響，而兒童時期的發(fā)展變化既迅速又顯著，教育工作者要善于抓住這個敏感期。

（四）混齡教育

混齡教育指把相差一歲以上的兒童安排到一起學(xué)習(xí)、游戲和生活的教育形式。之所以一些獨生子女會刁蠻任性，很大程度上是因為孩子獨自長大，不懂分享。混齡教育為孩子們創(chuàng)造了一種兄弟姐妹在一起的情境，既能使年齡較小的孩子找到榜樣和模仿對象，又可以讓大孩子在幫助年幼者的過程中提高自己的能力。這種形式更加接近社會生活，孩子之間可以相互學(xué)習(xí)、關(guān)心、幫助，從小養(yǎng)成良好的社會適應(yīng)能力[6]。

（五）厚積薄發(fā)

在蒙臺梭利的教育觀念里，從來不會強求孩子短時間之內(nèi)達(dá)到很高成績或者達(dá)到驚人的進(jìn)步，而是以溫和的教育方式一點一滴地進(jìn)行知識的滲透，并注重在日常積累中培養(yǎng)孩子的品行，通過滿足孩子內(nèi)在需求的方式，讓孩子適時、適性的成長。我們可能在短期內(nèi)覺察不出孩子的進(jìn)步，但是日積月累，他們會在這樣的教育環(huán)境的熏陶下逐漸成長，終會在某一時刻顯示出孩子的良好素質(zhì)以及爆發(fā)式的教學(xué)效果，這就是“蒙氏教學(xué)法”中所提倡的“厚積薄發(fā)”教育理念的真諦。

二、“蒙氏教學(xué)法”中國化實踐中的一些問題

“蒙氏教學(xué)法”的中國化是指蒙臺梭利教育理念融入中國教育國情和環(huán)境的過程，即在繼承蒙氏教育法精髓的基礎(chǔ)上，考慮到我國的教學(xué)實踐和教學(xué)要求，發(fā)展成為適用于中國幼教發(fā)展的、具有中國特色的教學(xué)法。“蒙氏教學(xué)法”于20世紀(jì)初傳播到我國，80年代之后漸漸被關(guān)注。經(jīng)過幾番波折，“蒙氏教學(xué)法”開始走進(jìn)全國各地的幼兒園，受到眾多的學(xué)前教師、家長以及社會人士的推崇，它深刻地改變著當(dāng)代中國幼兒教育的改革與發(fā)展。但是，由于中國國情和文化上的差異，以及它本身存在的歷史局限性等諸多原因，“蒙氏教學(xué)法”在走向中國化實踐的過程中，一些現(xiàn)實性問題也逐漸開始顯現(xiàn)。歸納起來，主要有以下幾個方面。

（一）過于經(jīng)濟化利益化，忽視教學(xué)法本身價值

蒙臺梭利出生在羅馬的貧民區(qū)，她的初衷是推行平民教育，這與追求經(jīng)濟利益并沒有多大聯(lián)系。但在我國的一些蒙氏幼兒園往往打著蒙氏教育的旗號來吸引家長，為了謀取高額的學(xué)費和入學(xué)率，他們甚至忽略了蒙氏教育所倡導(dǎo)的了解發(fā)現(xiàn)關(guān)愛兒童的內(nèi)在需求，許多蒙氏課程只是在領(lǐng)導(dǎo)檢查時做做樣子，或者是在家長面前敷衍了事。這種行為不僅沒有實現(xiàn)蒙氏教育思想中培養(yǎng)完善人格的目標(biāo)，甚至還會毀了孩子的前程。一所幼兒園想要更好地持續(xù)發(fā)展，就一定要把孩子的發(fā)展放在第一位，如果只知道追求經(jīng)濟利益，最多只能是牟取一時暴利，最終害人害己。蒙氏幼兒園最終的目標(biāo)，是把蒙氏教育思想作為一種理念滲透到教學(xué)實踐之中，接受和傳承蒙臺梭利的教育精神，學(xué)習(xí)她如何充分利用環(huán)境和教育去促進(jìn)孩子們的成長。

（二）教具使用上存在誤區(qū)

我國一些蒙氏幼兒園對與“蒙氏教學(xué)法”思想的了解不夠深刻，有的教師自認(rèn)為領(lǐng)悟到了“蒙氏教學(xué)法”的精髓，將許多教具堆放在教室中，由兒童隨便拿取玩耍，而自己則在一旁樂得清閑。然而，蒙氏教具的使用初衷是要求教師首先了解兒童的不同差異和需求，再為其提供適宜環(huán)境和教具來滿足兒童的不同發(fā)展需求。其中心是兒童，而不是教具[7]。教師應(yīng)該簡單示范如何使用教具，當(dāng)兒童模仿使用教具時，教師應(yīng)該一直在旁觀察，對兒童進(jìn)行適當(dāng)指引和刺激；當(dāng)兒童出現(xiàn)錯誤的模仿時，教師應(yīng)該再次示范或引導(dǎo)他使用另一個新的教具，而不是直接告訴兒童如何做，以此保持兒童對教具的持續(xù)關(guān)注，促進(jìn)兒童的自我發(fā)展。

（三）幼兒教師素質(zhì)不達(dá)標(biāo)

教師是幼兒園教學(xué)的一線工作者，在整個教學(xué)的實施中起著主導(dǎo)作用，所以“蒙氏教學(xué)法”對教師素質(zhì)的要求較高?？梢哉f，教師的自身素質(zhì)、教學(xué)方法和教育理念都會直接影響到“蒙氏教學(xué)法”的中國化進(jìn)程和孩子的發(fā)展。在許多西方國家，幼兒教師需要經(jīng)過蒙氏機構(gòu)的長期正式培訓(xùn)，才能得到教學(xué)資格。而目前，我國許多家培訓(xùn)機構(gòu)都是民辦機構(gòu)，更有甚者，有的教師只是閑暇時去上了幾次所謂的“蒙氏教育精品課”，就帶著一知半解的理念回到幼兒園展開教學(xué)工作了。如果接受的培訓(xùn)都是簡單的、短期的、膚淺的，就會造成培訓(xùn)出來的蒙氏教師視野狹窄、專業(yè)不精?？梢韵胂襁B教師都只是略知皮毛，又如何指望他們與家長進(jìn)行溝通和傳達(dá)蒙氏思想的精髓，更別說是引導(dǎo)學(xué)生成為完善的個體了。所以，幼兒教師必須接受專業(yè)的、正規(guī)的、系統(tǒng)的培訓(xùn)，完善其專業(yè)素質(zhì)，解除對該教學(xué)法的疑惑之后才能持證上崗。

（四）“蒙氏教學(xué)法”自身存在的局限性

沒有什么教育方法是能完美無瑕的，“蒙氏教學(xué)法”本身也存在一些局限性。首先，它比較忽視對兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)?！懊墒辖虒W(xué)法”脫胎于對智障兒童的訓(xùn)練方案，其程序化程度很高，只是要求兒童按照某種固定的方式和步驟重復(fù)練習(xí)，兒童的正?；顒有袨槎急幌拗疲植焕谄渲黧w性的發(fā)揮和創(chuàng)造力的培育。其次，感官訓(xùn)練比較單調(diào)、孤立。所有教具都僅適用于訓(xùn)練某種特定感官，即使兒童接受到不同刺激，也只能將精力集中在某一特定感官上[8]。這種脫離實際的訓(xùn)練法只注重對事物個別屬性的反應(yīng)，而忽視了事物整體和其余各部分之間的聯(lián)系，不利于兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)和智力的發(fā)展。最后，它忽視兒童的個性發(fā)展和情感體驗。蒙氏教學(xué)法要求兒童按照固定的步驟進(jìn)行專注的“工作”，不能被打擾，也不可以與同伴合作完成，甚至連語言溝通都很少，同時，也缺少與同齡人之間愉悅情感的溝通。這樣，長期下來就容易導(dǎo)致兒童沉默寡言、刻板機械的性格，不利于兒童優(yōu)秀個性品質(zhì)的形成。如“蒙氏教學(xué)法”中的“三段式教學(xué)”只是教會兒童如何辨別事物，記住事物的名稱和性質(zhì)，過于模板化和機械化，兒童之間缺少溝通和互動，很大程度上忽視了兒童的情感陶冶和社會化進(jìn)程。

三、“蒙氏教學(xué)法”中國化的改進(jìn)建議

在了解了“蒙氏教學(xué)法”本土化實踐中出現(xiàn)的若干問題之后，我們應(yīng)該思考這些問題背后的深層次原因，以便提出有針對性的策略措施，為有關(guān)教育部門以及幼兒園進(jìn)行“蒙氏教學(xué)法”改革時提供有價值的參考。

（一）避免中西之間的文化差異帶來的不良影響

“蒙氏教學(xué)法”起源于20世紀(jì)初的意大利，無論是從時間或者空間上都與當(dāng)今的中國教育實情存在著很大的差異。中國幾千年的文化，雖然也重視人的自身修養(yǎng)和道德素質(zhì)，但從不提倡個體的獨立性，為人處事方面也是倡導(dǎo)和諧中庸，在這種文化氛圍熏陶下培養(yǎng)出來的孩子一般是內(nèi)斂慎重、中規(guī)中矩、乖巧聽話，這與西方文化中推崇的個性張揚、思想自由截然不同。如果硬是要把蒙臺梭利教育思想生搬硬套地植入到中國的幼兒教育之中，不僅難以體會到它的精髓，甚至可能引起文化沖突。可見，中西之間的文化差異是“蒙氏教學(xué)法”中國化過程中應(yīng)該考慮到的首要因素，無論是教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)工具的組織和安排，都要考慮到中國的文化實情，以便更加充分地與中國教育事業(yè)相適應(yīng)，使更多的學(xué)齡前兒童收益。所以，我們只有在對其充分了解之后，吸取其精華部分，并進(jìn)行合理的本土化改良，使之與中國傳統(tǒng)文化大背景相適應(yīng)，才能發(fā)揮出這種教學(xué)法的最大優(yōu)勢，從而促進(jìn)中國的幼兒教育。

（二）教學(xué)方法與內(nèi)容應(yīng)更加貼近兒童的日常生活情境

為了更好地促進(jìn)我國幼兒教育的順利發(fā)展，“蒙氏教學(xué)法”既要保留本身特色，又要融入中國特色。教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)法的載體，所以“蒙氏教學(xué)法”中國化的重要一步是蒙氏教學(xué)內(nèi)容的中國化。所以，首先需要設(shè)計出具有中國特色的蒙氏教材，在教材內(nèi)容的選取上充分吸收中國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，使兒童在日常學(xué)習(xí)中，潛移默化的接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，感受中國文化的博大精深。其次，課后活動也不能忽視，在設(shè)計幼兒園的活動材料時，更加貼近兒童日常的生活情境，使之能寓教于樂。再次，因為文字是教學(xué)內(nèi)容的載體，語言是溝通的必要條件，所以蒙氏教育的活動材料既要體現(xiàn)中國漢語語言文字特點，又要符合中國幼兒語言發(fā)展特點，這樣的理念不僅為兒童創(chuàng)造了學(xué)習(xí)漢語言的氛圍，也容易被國人接受和傳播。當(dāng)然，21世紀(jì)早已進(jìn)入知識經(jīng)濟與信息化時代，蒙氏教學(xué)的活動材料還需要符合當(dāng)今時代發(fā)展和促進(jìn)世界文化的共同繁榮。

（三）培養(yǎng)真正具有蒙氏教育理念的學(xué)前教師

教師是幼兒教育的一線工作者，她們是影響“蒙氏教學(xué)法”本土化的最為直接、最為重要的因素。國際上都有明確規(guī)定，蒙氏教師必須經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)，才能走上教學(xué)崗位。在教師培訓(xùn)的問題上，我們可以借鑒歐美國家的一些先進(jìn)做法，即教師須到國際蒙臺梭利協(xié)會（AMI）、全美蒙臺梭利協(xié)會（AMS）和蒙臺梭利教師教育認(rèn)證委員會（MACTE）認(rèn)證的專業(yè)教師培訓(xùn)機構(gòu)，進(jìn)行1～3年的培訓(xùn)后，才能獲得專業(yè)資格證書[9]。或者根據(jù)霍力巖教授提出的蒙氏教學(xué)法學(xué)習(xí)三階段：技術(shù)性學(xué)習(xí)階段、實踐性學(xué)習(xí)階段和解放性學(xué)習(xí)階段來獲得系統(tǒng)培訓(xùn)[10]。除此之外，教師還要學(xué)會揚棄的運用蒙氏教學(xué)法，領(lǐng)悟其精髓部分，對其中國化的意義深入分析研究，并形成自己獨到的觀念，根據(jù)本園和學(xué)生的實際情況制定出更適合發(fā)展的方案。

（四）充分發(fā)揮幼兒園園長的表率作用

在幼兒園中，園長處于管理和決策層面，園長的作為和態(tài)度對“蒙氏教學(xué)法”的本土化進(jìn)程起著重要作用。首先，園長應(yīng)該樹立長遠(yuǎn)的眼光，懂得在教師身上投資，應(yīng)該盡可能的讓教師外出考察，參加蒙氏課程培訓(xùn)，以提高專業(yè)技能。其次，園長本身更加要多多學(xué)習(xí)進(jìn)修，提高本身的專業(yè)素質(zhì)和管理能力，這樣才能使園內(nèi)的蒙氏教師信服。再次，園長應(yīng)該認(rèn)識到，教育的效果需要長期的時間才能顯現(xiàn)出來，所以園長應(yīng)該給師生提供寬松自由的教學(xué)環(huán)境，并且短時間內(nèi)不要急于比較蒙氏教學(xué)班與非蒙氏教學(xué)班之間學(xué)生的成績，以便減少教師心理壓力，讓教師更安心的投入到教學(xué)工作中。最后，園長應(yīng)該與其他的蒙氏幼兒園多多接觸，建立良好的溝通機制，引入更多先進(jìn)的蒙氏教育理念；加大幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施投資力度，定時更新教具，互相借鑒，互補長短。

（五）制作有別于傳統(tǒng)蒙氏的新型教具

由于年代久遠(yuǎn)，許多傳統(tǒng)蒙氏教具樣式陳舊，功能單調(diào)，很難吸引孩子的注意力了。然而在我國，一些蒙氏教師卻過于依賴傳統(tǒng)教具，導(dǎo)致無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。教師應(yīng)該領(lǐng)會蒙氏教育的精髓理念，親自動手制作或者帶領(lǐng)兒童一起制作教具，既調(diào)動了兒童的積極性，又開發(fā)了兒童的創(chuàng)造能力。當(dāng)然，教具的制作也是有要求的，一方面，這些教具既要創(chuàng)新實用，還要與日常生活密切相關(guān)，能夠?qū)和J(rèn)識現(xiàn)實世界有所幫助；另一方面，教具要能吸引住學(xué)生的注意力，如具有鮮艷的色彩或創(chuàng)新的形狀等。

總之，我們需要針對“蒙氏教學(xué)法”在中國化實踐中的現(xiàn)狀，正視文化、時代變遷和其本身的局限性，發(fā)展出具有中國特色又能與時俱進(jìn)的教學(xué)法，并且加強師資和園長的培訓(xùn)與管理，創(chuàng)新教學(xué)環(huán)境和教具開發(fā)。我們要揚棄“蒙氏教學(xué)法”的思想，把其中的精華部分恰到好處地融入到中國的教育國情和幼兒園實踐之中，為我國的幼兒教育發(fā)展發(fā)揮出更多積極的作用。

[1]湯素蘭.童年的秘密——瑪利亞·蒙臺梭利和她的兒童教育觀[J].教師,2012(1)：7-8.

[2]袁梅.民族地區(qū)實施蒙氏教育的問題與對策研究[J].中南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2014(4)：10-13.

[3]羅瑾.論蒙臺梭利的兒童自由教育觀[J].西安聯(lián)合大學(xué)學(xué)報,2002(1)：94-95.

[4]王麗煒.對蒙臺梭利教師工作的認(rèn)識和思考[J].中小學(xué)教育與管理,2008(4)：19-20.

[5]陳幸友.衡量教學(xué)情境好壞的有效標(biāo)準(zhǔn)[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2011(1)：22-22.

[6]錢秀華.在我國幼兒園實踐混齡教育的困難與建議[J].學(xué)前教育研究,2008(2)：69-71.

[7]楊莉君.蒙臺梭利教育法需要科學(xué)地解讀和本土化[J].人民教育,2004(11)：23-25.

[8]曹東.蒙臺梭利教育法在中國的實踐與改革[D].濟南：山東師范大學(xué),2006.

[9]李婷,董衛(wèi)花.我國借鑒蒙臺梭利教育法的現(xiàn)狀和誤區(qū)[J].延安職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2009(1)：42-44.

[10]周瑩.蒙臺梭利教學(xué)法的本土化研究[D].重慶：重慶師范大學(xué),2011：26.

Practical Problems of“Montessori Teaching Method”in China and Suggestions

GAO Yue,SUN Chong-yong

（School ofEducational Science,Jilin Normal University,Siping,Jilin 136099）

The basic educational idea of“the Montessori teaching method”emphasizes on freedom,“without-teaching”education,seizing the sensitive period of children’s development,mixed age education,steady accumulation and so on,which have important and profound influence on Chinese preschool education.However,there were some major problemsin the Chinese processof“the Montessori teaching method”,including excessive pursuit of economic benefits,ignoring the intrinsic value of“the Montessori teaching method”，misusing for teaching aid,the unqualified preschool teachers,etc.Suggestions are given from the teaching contents,teachers’cultivation,roles of the headsof kindergartens,and the use ofteaching tools,etc.

Montessori teaching method;kindergarten;Chinese practice of Montessori teaching method

G426

A

1674-831X（2017）02-0072-04

[責(zé)任編輯：胡 偉]

2016-11-28

教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃基金項目（15YJA880056）

高悅（1994-），女，吉林德惠人，吉林師范大學(xué)碩士研究生，主要從事小學(xué)教育心理研究；孫崇勇（1971-），男，江西九江人，吉林師范大學(xué)副教授，博士，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)，心理健康教育研究。