舒德斌

隨著語文課程改革向縱深推進，“閱讀教學(xué)需要摒棄冗長的分析和僵化的訓(xùn)練，重視學(xué)生獨特的閱讀體驗”，已被廣大的教育工作者所認可。然而，由于每個教師對新教學(xué)理論認知上存在的差異，在教學(xué)實踐中產(chǎn)生了一些誤區(qū)，從而對學(xué)生閱讀教學(xué)的指導(dǎo)造成了一定的影響。

誤區(qū)一：閱讀時間短促，對學(xué)生的感悟急于求成。感悟，首先要感知文本，把握文本，在此基礎(chǔ)上才會“悟”得有的放矢。因此，學(xué)生應(yīng)該有充分的時間來自主地閱讀文本。但是在教學(xué)過程中，我們經(jīng)常會看到這樣的畫面：新課伊始，學(xué)生們才初讀課文，甚至還沒讀完，老師就急于要求他們談?wù)勛约鹤x后的想法。于是，學(xué)生不得不從文本中找到幾個詞或句子，應(yīng)付老師的問題，有時甚至答非所問。

誤區(qū)二：片面挖掘局部深度，忽略對文本的總體把握。我們的課堂常常會看到這種現(xiàn)象：教師導(dǎo)入課文后，要求學(xué)生自己選擇最感興趣的內(nèi)容，說說議議，談?wù)勛约旱母惺堋１砻婵?，是對學(xué)生的尊重，展現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，實際上，則削弱了學(xué)生的全面感悟課文的能力。

誤區(qū)三：片面強調(diào)對文本內(nèi)容和情感態(tài)度、價值觀的感悟，忽視了對文字的品味和使用。許多教師認為，感悟就是對文本內(nèi)容的分析，和對其所蘊含的思想情感的體悟。因此，教師常常在課堂上花費大量的時間，來分析文本內(nèi)容，探索作者寫這篇文章時的內(nèi)心情感，而忽視了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運用文章的語言文字，導(dǎo)致“人文性”與“工具性”的不和諧、不統(tǒng)一。

誤區(qū)四：片面強調(diào)自主閱讀，忽略教師的適時引領(lǐng)。一些教師信奉“書讀百遍，其義自現(xiàn)”，絕對化地認為“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”。所以，在閱讀教學(xué)，尤其是在公開課教學(xué)中，不敢點撥、指導(dǎo)，一味地讓學(xué)生自讀自悟，導(dǎo)致教學(xué)效益低下。

那么，語文教師應(yīng)該怎樣走出這些誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生有效地閱讀，從而提升學(xué)生的閱讀能力，感悟能力，達到開拓思維的目標呢？

一、 創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍——扎實開展有效閱讀的前提

人教版四上《給予是快樂的》一文，內(nèi)容比較簡單，筆者一上課問學(xué)生是否喜歡聽故事，在同學(xué)們驚訝而欣喜的目光中，筆者開始了課文的講述。只是在講到小男孩的希望和要求時戛然而止，然后讓學(xué)生們猜，“天哪，我希望……”他希望什么？他讓保羅把車開到他家門口，是想干什么？原本還在猜疑的學(xué)生，似乎明白了老師的用意，興趣盎然，一個個迫不及待地將自己的猜測告訴老師。學(xué)生們按常理說出了他們的猜測，正由于絕大部分錯誤的猜測能更好地襯托、感受小男孩的思想境界，更有許多學(xué)生紛紛打開課本，仔細地朗讀起來，從而為理解“給予是快樂的”奠定了基礎(chǔ)。故事引入的形式極大地調(diào)動了學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)習(xí)成了他們的主觀愿望。學(xué)生只有在良好的閱讀氛圍中，才能積極有效地理解課文內(nèi)容，讀出味道，讀出情趣。當學(xué)生想讀、會讀的時候，才能形成屬于自己的閱讀感悟。

二、 正確價值引領(lǐng)下的主體地位——引領(lǐng)有效閱讀的關(guān)鍵所在

1. 教師的主導(dǎo)性不可缺少。《語文課程標準》中強調(diào)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。但這并不是說在閱讀教學(xué)中，教師放棄自己的主導(dǎo)作用，讓學(xué)生漫無邊際地自主體驗。有些學(xué)生在閱讀中，會產(chǎn)生一些錯誤的理解，對于學(xué)生的這些個性體驗，教師首先要尊重，同時通過溝通，了解學(xué)生對這篇文本的理解方法和角度，及時加以正確的引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀和審美意識。例如，在學(xué)習(xí)《愛迪生》一文時，有學(xué)生認為“……愛迪生在列車上做實驗，車長把他的耳朵打得失聰了，眼睛也差點被燒傷……我覺得他太傻了，要是我才不會這么做！”教師此時就應(yīng)該讓學(xué)生明白，愛迪生為什么在如此困難的環(huán)境下，還堅持做實驗，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價值觀。此外，教師對閱讀教學(xué)的指導(dǎo)，還體現(xiàn)在要培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神，不盲目迷信文本或權(quán)威，要敢于說出自己的想法，學(xué)會多角度地理解問題、分析問題。

2. 學(xué)生的主體地位尤為關(guān)鍵。針對《愛因斯坦和小女孩》一文后的問題：“討論一下，愛因斯坦是不是‘最偉大的人，說說理由?！睂W(xué)生們都認為愛因斯坦是最偉大的人，由于他把時間都花在科學(xué)研究上，所以不注意生活小節(jié)。有的甚至說到，相對于愛因斯坦在科學(xué)上的成績，他的生活不拘小節(jié)可以忽略不計。就在大家的一片贊揚聲中，教者聽到了一個否定的聲音——“那可不一定”。教者隨即邀請他發(fā)表見解：“老師，您經(jīng)常對我們說要一分為二地看人，愛因斯坦在科學(xué)上是取得了豐碩的成果，為人類作出了巨大的貢獻。但是生活上他很糟糕，假如他來到一座文明城市，他的表現(xiàn)不是有損城市形象嗎？”說得好，這不正是一個學(xué)生的真心話嗎？不正是一個小主人想說的話嗎？教室里頓時響起熱烈的掌聲。

由于個體差異，學(xué)生們往往有不同的喜好，從而展現(xiàn)出不同的個性。因此，教師必須尊重這些差異，讓學(xué)生在課堂上相互交流，思維品質(zhì)得到培養(yǎng)，語言得到訓(xùn)練，從而高效地實現(xiàn)對課文的理解和把握。

三、 提倡個性化的閱讀交流——引導(dǎo)有效閱讀的有效手段

教師要從有利于學(xué)生個性化閱讀的角度，改革傳統(tǒng)的教學(xué)方式，充分利用多種教學(xué)手段，營造良好的閱讀與交流的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生自主探究，發(fā)表見解，張揚個性。如閱讀《九寨溝》一課時，教者想讓同學(xué)們體驗九寨溝壯麗的景觀，我們是不是可以讓同學(xué)們選擇自己喜愛的方式來表達？如課文朗讀，課堂小練筆或者根據(jù)九寨溝的圖片影像資料，讓學(xué)生當風景區(qū)的解說員，或者畫一幅壯觀的飛瀑圖……這些難道不可以嗎？這些個性化的交流，喚醒了學(xué)生的思維，調(diào)動了他們的興趣，特別是對九寨溝的瀑布特點如數(shù)家珍，還與廬山瀑布作了比較，描寫瀑布的詩句，也得到了及時的復(fù)習(xí)。這樣，學(xué)生們對語言文字的獨特感悟，得到了盡情展示，思維的潛能也得到了釋放。

（作者單位：儀征市馬集鎮(zhèn)中心小學(xué)）