黃志軍
在核心素養(yǎng)框架下開(kāi)展課程改革,喚醒教師的課程意識(shí)尤為重要。從世界范圍來(lái)看,無(wú)論是OECD、歐盟還是中國(guó),核心素養(yǎng)框架的提出,都是為了回應(yīng)“教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性的問(wèn)題。教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人,既牽涉到我們對(duì)教育價(jià)值的終極追問(wèn),也關(guān)乎學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格的操作性問(wèn)題??傮w來(lái)說(shuō),學(xué)校教育的最直接載體是國(guó)家、地方和學(xué)校開(kāi)發(fā)、實(shí)施的課程。這些課程動(dòng)態(tài)地構(gòu)成了學(xué)校教育生活的最主要部分。要開(kāi)發(fā)和實(shí)施這些課程,必然牽涉到教師對(duì)這些課程本身的理解。教師如何理解核心素養(yǎng)、具備怎樣的課程意識(shí),直接決定了核心素養(yǎng)的落地、生根、發(fā)芽及生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。
按照“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”課題組的界定,核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)框架的提出,既是對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的戰(zhàn)略考慮,也是對(duì)未來(lái)課程走向的內(nèi)在規(guī)定。在過(guò)去較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi),我國(guó)中小學(xué)基礎(chǔ)教育過(guò)度強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)和技能,相對(duì)忽視學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的養(yǎng)成,表現(xiàn)在教師的課程意識(shí)層面,就是“重教書(shū)輕育人”。核心素養(yǎng)這一概念既涵蓋知識(shí)、能力和技能,又包括學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀,能夠起到糾偏和引導(dǎo)作用,為課程改革增添新動(dòng)力。此外,核心素養(yǎng)要求教師站在學(xué)生全面發(fā)展、培養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力的角度思考教學(xué)問(wèn)題,要求教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置更為真實(shí)的、情境化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景,甚至跨學(xué)科地開(kāi)展教學(xué)工作,對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求。
教師的課程意識(shí)包括教師對(duì)課程功能、目標(biāo)、內(nèi)容、組織、評(píng)價(jià)等方面的基本看法和核心理念。雖然教師的課程意識(shí)是一種觀念層面潛隱性的東西,但是直接支配著教師的教學(xué)行為。要改變課堂教學(xué),并不能僅僅關(guān)注教學(xué)行為,還必須喚起教師對(duì)課程意識(shí)的審視、反思和自覺(jué),開(kāi)辟出一條“雙路徑學(xué)習(xí)”的通道,最終達(dá)到改變、完善教師理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)的目的。在學(xué)校的日常生活中不難發(fā)現(xiàn),將教學(xué)參考用書(shū)視為圭臬的一線教師并不在少數(shù)。課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”角色定位限制了教師自身對(duì)于課程的理解和認(rèn)識(shí)。不僅如此,教師頭腦中固有的、老舊的觀念還會(huì)影響到他們對(duì)于核心素養(yǎng)的理解和把握。新課程改革實(shí)施以來(lái),教師的課程意識(shí)在整體上有了一定的提升,但是還表現(xiàn)得較為薄弱。如何幫助教師建立起與核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)一致的課程意識(shí),就顯得尤為重要。這其中,召開(kāi)與核心素養(yǎng)相關(guān)的各類研討會(huì)、開(kāi)展基于核心素養(yǎng)的案例教學(xué)研究、鼓勵(lì)教師撰寫(xiě)教學(xué)反思,是喚醒教師課程意識(shí)的重要手段。
喚醒教師的課程意識(shí),必然要求教師具有課程反思的能力。在較長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),由于受到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)思維模式的影響,課程開(kāi)發(fā)被認(rèn)為只有專家才能做,教師所要做的就是忠實(shí)地執(zhí)行這些課程。在這種背景的影響下,教師關(guān)注的重心主要集中在課程的實(shí)施方面,很少去追問(wèn)課程目的、課程組織和課程評(píng)價(jià)這些核心要素。如此一來(lái),教師很少有機(jī)會(huì)對(duì)所教的內(nèi)容做進(jìn)一步的思考和探討。課程話語(yǔ)權(quán)缺失的結(jié)果就是課程意識(shí)的淡薄,教師逐漸喪失了課程理解和課程反思的動(dòng)力。新課程改革實(shí)施以來(lái),隨著課程理念的持續(xù)宣傳、推廣以及校本課程的落實(shí),教師的課程意識(shí)有了一定的進(jìn)步。但從全國(guó)范圍來(lái)看,還顯得比較薄弱。受應(yīng)試教育浪潮和其他多重因素的影響,不少教師在教學(xué)中仍然貫徹“考什么教什么”的理念方針,放逐了自己本應(yīng)有的課程權(quán)利和責(zé)任?;诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué),同樣會(huì)面臨類似的問(wèn)題。因此,在賦予教師課程權(quán)利的同時(shí),應(yīng)當(dāng)促進(jìn)教師課程意識(shí)(尤其是課程反思能力)的成熟。只有教師具備了較強(qiáng)的課程反思能力,才有可能從功利化的教育中站立起來(lái),對(duì)既往的課程觀念進(jìn)行深度的反思和檢討,靠近和接納新的課程理念,并最終改變教學(xué)行為。
喚醒教師的課程意識(shí),必然要求教師具備課程統(tǒng)整的能力。從OECD、歐盟和眾多國(guó)家對(duì)于核心素養(yǎng)這一概念的界定可以看出,核心素養(yǎng)具有綜合性和情境性的特點(diǎn)。綜合性、情境性的核心素養(yǎng)需要采用更為整合的方式來(lái)教學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域采用分科教學(xué)模式,適宜于學(xué)科知識(shí)的高效、系統(tǒng)掌握,但也存在學(xué)科壁壘森嚴(yán)、與學(xué)生真實(shí)的生活場(chǎng)景不符的弊端。從宏觀層面來(lái)說(shuō),核心素養(yǎng)背景下的教學(xué),要求教師能夠跨越學(xué)科邊界,創(chuàng)設(shè)更為生活化、情境化的問(wèn)題解決環(huán)境,促進(jìn)學(xué)生必備品格、關(guān)鍵能力的發(fā)展和形成。例如,在學(xué)習(xí)《奇異的激光》一文時(shí),語(yǔ)文教師就不應(yīng)只是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到這篇科學(xué)小品文在表達(dá)方面的特點(diǎn),還應(yīng)當(dāng)在情境化的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中激發(fā)學(xué)生對(duì)于認(rèn)識(shí)激光、了解激光研究進(jìn)展的興趣,也就是說(shuō)在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的同時(shí)兼顧學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培育。從微觀層面來(lái)說(shuō),基于核心素養(yǎng)的教學(xué)要求教師對(duì)重要的學(xué)科知識(shí)、核心能力做出判斷和篩選,并做出統(tǒng)籌性的安排。仍以語(yǔ)文教學(xué)為例。學(xué)生到了初中階段同樣要學(xué)習(xí)字詞、句段和篇章理解,但此時(shí)字詞的學(xué)習(xí)在大多數(shù)課堂語(yǔ)境下已不再是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在同一篇課文的教學(xué)過(guò)程中,教師需要對(duì)課文負(fù)載的重要知識(shí)和核心能力做出判斷,并進(jìn)行統(tǒng)整性的設(shè)計(jì)。從這個(gè)角度來(lái)講,基于核心素養(yǎng)的教學(xué)對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn):不僅要求教師對(duì)于學(xué)科內(nèi)部、學(xué)科之間的概念網(wǎng)絡(luò)有著非常清晰的認(rèn)識(shí),還要求教師能夠跨越學(xué)科邊界,注重培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的必備品格、關(guān)鍵能力。
喚醒教師的課程意識(shí),最終的目的是推動(dòng)教師走向“課程自覺(jué)”。所謂“課程自覺(jué)”,是指這樣的狀態(tài):一位成熟的教師,他清晰地知道自己的每個(gè)教學(xué)行為背后蘊(yùn)含的課程旨向;他能夠根據(jù)當(dāng)下學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求靈活地調(diào)整課程方案,與同事、學(xué)生、家長(zhǎng)甚至其他社會(huì)成員一起創(chuàng)造出新的課程。教師的“課程自覺(jué)”是專家型教師的重要標(biāo)志,也是教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入到較高階段的體現(xiàn)。教師的“課程自覺(jué)”,既受到教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的驅(qū)使,又受益于良好的學(xué)校氛圍、課堂生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建。核心素養(yǎng)框架下教師的課程自覺(jué),意味著教師能夠自覺(jué)地從核心素養(yǎng)的高度審視自己的教育教學(xué)行為,盡可能地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;他能敏銳意識(shí)到所處的教育環(huán)境中核心素養(yǎng)培育的匱乏,與學(xué)生、同事和家長(zhǎng)等一起,創(chuàng)造出生動(dòng)活潑的課程,最終實(shí)現(xiàn)育人的目的。
推動(dòng)教師走向“課程自覺(jué)”,需要?jiǎng)?chuàng)造更多的對(duì)話空間。從核心素養(yǎng)框架的提出到在每一個(gè)課堂中的具體實(shí)施,都有賴于教師自身對(duì)核心素養(yǎng)本位課程的高度認(rèn)同和深度理解。在編制“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”框架的過(guò)程中,教育部和相關(guān)課題組的專家進(jìn)行了廣泛的宣傳和動(dòng)員,并組織了多次調(diào)研,在全國(guó)范圍內(nèi)營(yíng)造了核心素養(yǎng)大討論的濃郁氛圍。但是具體來(lái)看,這些核心素養(yǎng)的表述還比較抽象、宏觀,難以被教師理解和內(nèi)化,也不具有操作性的引領(lǐng)。要想使核心素養(yǎng)真正落地,具體到不同學(xué)科領(lǐng)域,并成為教師的自覺(jué)行動(dòng),還有很長(zhǎng)的一段路要走。此外,長(zhǎng)期分科教學(xué)模式的實(shí)施,一定程度上也封閉和固化了部分教師的思維。如何使他們對(duì)核心素養(yǎng)形成深度理解,并能夠結(jié)合具體的學(xué)科落實(shí),同樣也需要營(yíng)造寬松的對(duì)話空間。英國(guó)基于核心素養(yǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)表明,學(xué)科教師面臨著諸多挑戰(zhàn)和困境,需要進(jìn)一步解放教師的觀念,并給教師“賦權(quán)增能”。從目前來(lái)看,核心素養(yǎng)討論的范圍也主要局限在教育領(lǐng)域,還未引起更大社會(huì)范圍內(nèi)的認(rèn)知。從實(shí)施層面來(lái)看,目前關(guān)于核心素養(yǎng)如何融入具體學(xué)科仍然存在著諸多理論和操作層面的問(wèn)題。在這種背景下,更要注重給教師創(chuàng)造豐富的、多樣化的對(duì)話空間,鼓勵(lì)教師積極參與到基于核心素養(yǎng)教學(xué)的議題中來(lái),促進(jìn)其對(duì)核心素養(yǎng)的高度認(rèn)同和深度理解。
推動(dòng)教師走向“課程自覺(jué)”,需要堅(jiān)持“內(nèi)外兼修”的道路。從內(nèi)部來(lái)說(shuō),就是相信和尊重教師具有專業(yè)發(fā)展的能動(dòng)性和意愿,給教師創(chuàng)造寬松、和諧的教學(xué)環(huán)境,促成教師學(xué)習(xí)社群和專業(yè)共同體的建立,不斷激發(fā)他們的創(chuàng)造潛能。實(shí)際上,核心素養(yǎng)并非全新的事物,不少學(xué)校的課程改革和教師的教學(xué)行動(dòng)已經(jīng)在培養(yǎng)學(xué)生某方面或者多方面的核心素養(yǎng),需要做的是如何提煉、升華,或者是補(bǔ)充、完善。因此,相關(guān)專家在對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)和培訓(xùn)時(shí),應(yīng)當(dāng)尊重他們已經(jīng)取得的成果和經(jīng)驗(yàn),與其展開(kāi)充分的對(duì)話、討論,促成學(xué)校和教師完善基于核心素養(yǎng)的課程體系。從外部來(lái)說(shuō),基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)、測(cè)評(píng)的一體化亟待推行。新課程實(shí)施以來(lái),很多課程政策流于形式或者僅僅停留于紙面,其中一個(gè)重要的原因就是教師的教學(xué)、外界對(duì)教學(xué)的評(píng)估偏離了課程標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)的“懸空”。核心素養(yǎng)的出臺(tái)和進(jìn)一步落實(shí),首先要考慮的就是如何融入課程標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)行評(píng)測(cè)的問(wèn)題。在課程標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)測(cè)方案未出臺(tái)之前,部分具有改革精神的學(xué)??赡軙?huì)積極響應(yīng)、先行探索,創(chuàng)造出生動(dòng)、鮮活的案例。但從總體來(lái)看,考慮到改革的成本、效益以及可能帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn),絕大多數(shù)學(xué)校會(huì)保持觀望和等待。因此,相關(guān)專家應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)緊迫感和責(zé)任意識(shí),對(duì)核心素養(yǎng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)科教學(xué)的理論和操作問(wèn)題進(jìn)行更加深入、嚴(yán)密的論證。
核心素養(yǎng)的大幕已經(jīng)開(kāi)啟,基礎(chǔ)教育階段的課程改革也將進(jìn)入到一個(gè)新的階段。核心素養(yǎng)的落地生根,需要廣大教師積極參與其中,在行動(dòng)中反思,在反思中行動(dòng),具備與之相匹配的課程意識(shí),并最終形成明晰、自信的課程自覺(jué)。正如加拿大著名學(xué)者邁克爾·富蘭所言,“課程改革不是一個(gè)事件,而是一個(gè)過(guò)程”。課程改革之旅充滿了不確定因素和未知的挑戰(zhàn)。教師能否以一顆積極、主動(dòng)的心態(tài)投入其中,會(huì)直接影響到教師的課程理解,并最終影響課程實(shí)施的結(jié)果?!懊恳粋€(gè)人都是改革的行動(dòng)者”。教育部門(mén)、科研機(jī)構(gòu)的相關(guān)工作人員要意識(shí)到課程改革的復(fù)雜性,在更廣泛的范圍內(nèi)與教師展開(kāi)更深入的對(duì)話式交流,在給教師松綁的同時(shí)提供盡可能多的課程資源支持,促進(jìn)教師課程意識(shí)的發(fā)展和成熟。
(作者單位:華東師范大學(xué)教育學(xué)部)
責(zé)任編輯 劉玉琴