李建民 ，李 晶 ，王 瑩 ，任衛(wèi)東 *

（1.中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110004；2.中國醫(yī)科大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110001）

多元化超聲診斷學(xué)教學(xué)法的探討

李建民1，李 晶1，王 瑩2，任衛(wèi)東1*

（1.中國醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽 110004；2.中國醫(yī)科大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110001）

分析慕課（MOOCs）、PBL、CBL、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持的教學(xué)模式（WST）在超聲診斷教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合超聲診斷學(xué)特點與自身體會，提出多元化超聲診斷學(xué)教學(xué)法。實踐證明，此法可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)創(chuàng)新能力、解決問題能力、總結(jié)歸納能力、科研能力，為其今后從事臨床和科研工作奠定基礎(chǔ)。

慕課；多元化教學(xué)法；超聲診斷學(xué)

超聲醫(yī)學(xué)的飛速發(fā)展對該專業(yè)人才提出較高要求：掌握超聲知識、基礎(chǔ)知識、臨床知識以及相關(guān)影像學(xué)知識，具有上機(jī)操作能力、歸納總結(jié)問題并提出獨創(chuàng)觀點的能力。

1 教學(xué)模式的創(chuàng)新

傳統(tǒng)教學(xué)模式很難激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的熱情（如填鴨式教學(xué)、刻板的理論講授），迫切需要革新。目前已有的研究多針對單一教學(xué)方法，但是再先進(jìn)的教學(xué)方法也不能滿足所有教學(xué)需求，因此我們嘗試了多種教學(xué)方法相結(jié)合的多元化教學(xué)模式。

2 多種教學(xué)方法的應(yīng)用

2.1 慕課的應(yīng)用及其優(yōu)勢與不足

慕課（Massive Open Online Courses，MOOCs）即大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課程。其在超聲醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用過程：學(xué)生觀看教師預(yù)先上傳的超聲診斷學(xué)視頻及課件，之后進(jìn)行自學(xué)。教學(xué)內(nèi)容包括超聲儀器的使用、超聲掃查標(biāo)準(zhǔn)切面、疾病典型圖像、鑒別診斷要點等。慕課的特點是學(xué)生在課余時間利用互聯(lián)網(wǎng)完成以往課堂講授內(nèi)容的學(xué)習(xí)，課堂時間則是教師解答學(xué)生自學(xué)時遇到的問題，師生間、生生間就問題討論、交流[1]。

MOOCs的課程形式、傳播媒介新穎，知識點碎片化，方便學(xué)生利用課余時間學(xué)習(xí)。但醫(yī)學(xué)是臨床實踐經(jīng)驗的積累，這種積累是很難通過視頻講座和分組討論得到的。雖然MOOCs具有諸多優(yōu)勢，但受自身局限性的影響，目前并不能完全取代傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式。比較理想的方式是將更多課時分配給側(cè)重臨床實踐能力培養(yǎng)的PBL和CBL教學(xué)，利用課余時間對學(xué)生感興趣的問題進(jìn)行MOOCs教學(xué)。

2.2 運用PBL教學(xué)法

PBL教學(xué)法強調(diào)將臨床上遇到的具體問題設(shè)置到教學(xué)環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問題自主討論、學(xué)習(xí)，培養(yǎng)發(fā)散思維以及舉一反三的能力，強化學(xué)生自學(xué)能力、解決問題能力[2]。教學(xué)中，通常是任課教師針對所需掌握的知識點或典型病例進(jìn)行設(shè)計，指導(dǎo)學(xué)生依自身掌握的知識，利用各種學(xué)習(xí)手段，主動尋求問題的答案，從而掌握知識點[3，4]。

PBL改變了以往填鴨式的教學(xué)方式，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，強調(diào)主動學(xué)習(xí)，鍛煉學(xué)生自學(xué)能力，培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的能力，有助于形成正確的超聲診斷思路，最大限度發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。PBL教學(xué)形式多樣，有利于教學(xué)相長，促使教師不斷學(xué)習(xí)、更新知識。

教師將所要討論、預(yù)習(xí)的內(nèi)容提前告知學(xué)生，指導(dǎo)其查閱教材、相關(guān)文獻(xiàn)等，復(fù)習(xí)解剖、病理、病理生理等相關(guān)知識，形成自己的見解。

小組討論：學(xué)生就患者臨床癥狀、體征、化驗結(jié)果、超聲圖像及其他影像學(xué)檢查結(jié)果進(jìn)行討論、自學(xué)，對超聲圖像進(jìn)行描述，出具診斷報告；教師對不同觀點歸納總結(jié)，留備全班討論交流。

全班討論：各組代表就本組結(jié)論進(jìn)行闡述，其他小組學(xué)生可提出問題，教師就核心內(nèi)容配合超聲圖像及其他影像學(xué)資料進(jìn)行概括總結(jié)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的共性問題、討論中暴露的問題，對不準(zhǔn)確之處予以指正，對討論過程中涉及的超聲診斷知識要點進(jìn)行講解，幫助學(xué)生掌握疾病所涉及超聲診斷學(xué)知識，并對學(xué)生出具的超聲診斷報告進(jìn)行點評，指出不足。

考核：就課程重點、難點進(jìn)行量化考核，了解學(xué)生對知識的掌握程度。

PBL教學(xué)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性、積極性，使學(xué)生由“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，培養(yǎng)了團(tuán)隊協(xié)作精神、科學(xué)思維能力、自學(xué)能力以及臨床思維。

作為一種新的教學(xué)模式，PBL還存在一些問題：如何規(guī)范教案，學(xué)生能否適應(yīng)PBL教學(xué)，如何保證學(xué)生自學(xué)時間，教師經(jīng)驗及對課堂討論的把控能力不足，教師繼續(xù)教育，教學(xué)效果評價，等等。

2.3 CBL教學(xué)法的運用

CBL由美國哈佛大學(xué)法學(xué)院院長蘭德爾于1870年首創(chuàng)，是以案例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，即在PBL基礎(chǔ)上形成的師生互動的教學(xué)法[5]，不僅包括臨床技能培訓(xùn)，還包括職業(yè)道德和人際溝通能力培訓(xùn)。

教師對臨床診療中遇到的案例進(jìn)行設(shè)計，將病史、臨床癥狀、體征、實驗室檢查結(jié)果、超聲檢查圖像及其他影像學(xué)資料提供給標(biāo)準(zhǔn)化病人，讓學(xué)生獨立完成診療過程。教師點評學(xué)生診療過程中的長處與不足，如接診時的語言、儀態(tài)是否得體，診療過程中溝通技巧的運用是否恰當(dāng)?shù)?。學(xué)生結(jié)合超聲圖像及其他資料進(jìn)行討論，提出初步診斷，并說明診斷依據(jù)及鑒別診斷要點。教師點評學(xué)生報告時，與學(xué)生交流自己的思路、診斷依據(jù)，同時結(jié)合實踐中遇到的問題進(jìn)行討論，有利于調(diào)動學(xué)生積極性，培養(yǎng)學(xué)生臨床實踐能力。

CBL教學(xué)效果顯著，可能原因如下：（1）CBL注重師生間交流，緊貼臨床實踐，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情；（2）CBL有助于學(xué)生參與臨床診療過程，切實提高學(xué)生臨床實踐能力；（3）CBL鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，增強了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和科研能力。

CBL使學(xué)生對疾病有了全面、系統(tǒng)的認(rèn)識，更重要的是培養(yǎng)了良好的職業(yè)道德和較強的人際溝通能力。

2.4 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持的教學(xué)模式（WST）的運用

WST充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和現(xiàn)代化信息技術(shù)等，不斷改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)模式[6，7]。WST要求教師跳出教材范圍，從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源中篩選專業(yè)新知識，選擇便于學(xué)生消化理解、便于闡述的內(nèi)容，緊密結(jié)合教學(xué)大綱，充分展示教師新穎、緊跟專業(yè)發(fā)展方向的觀點，充分體現(xiàn)教學(xué)的個性化、獨特性[8]。

WST借助現(xiàn)代化信息技術(shù)的優(yōu)勢，在課件中大量采用諸如圖片、視頻、動畫、網(wǎng)絡(luò)課程等信息化教學(xué)手段，使原來不易理解的專業(yè)術(shù)語變得生動易懂。

課后輔導(dǎo)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師可將學(xué)生遇到的共性問題、上課時的PPT等內(nèi)容分類整理上傳至校內(nèi)網(wǎng)站，供學(xué)生使用；學(xué)生亦可通過網(wǎng)站上的測試題檢驗自己的學(xué)習(xí)效果。

WST還可以幫助學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。首先，基于教師提供的研究方向查閱文獻(xiàn)、收集資料，通過討論初步確定研究主題。之后，學(xué)生收集日常超聲診斷工作中遇到的相關(guān)病例的超聲圖像，檢查、化驗、病理結(jié)果等。最后，學(xué)生將研究成果通過論文、科研報告等形式展示出來。此舉極大地鍛煉了學(xué)生的科研思維，培養(yǎng)了自學(xué)能力、創(chuàng)新能力和實踐能力。

單一的教學(xué)模式無法實現(xiàn)全部教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)貴在激發(fā)學(xué)生主動性，師生間的良好互動是決定教學(xué)效果的重要因素。因此，采用多種教學(xué)方法相結(jié)合的多元化教學(xué)模式，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力、總結(jié)歸納能力、科研能力，為其日后從事臨床工作奠定堅實基礎(chǔ)。

[1]Katie Ash．Educators Evaluate“Flipped Classrooms”Benefits and drawbacks seen in replacing lectures with on-demand video[J]．Education Week，2012（32）：6-8．

[2]張華芳，俞朝陽，周來溫．以問題為中心的綜合醫(yī)學(xué)教育新模式初探[J]．西北醫(yī)學(xué)教育，2003，11（4）：257-258．

[3]何慧靈．PBL與LBL在B超室實習(xí)帶教中的效果比較[J]．中醫(yī)藥管理雜志，2015，23（7）：115-117．

[4]張燕，顧江，李學(xué)軍，等．PBL教學(xué)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的實踐與探討[J]．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006（11）：95-96．

[5]Gravey T，O’Sullivan M，Blake M．Muhidisciplinary ease-based learning for undergraduate students[J]．Eur J Dent Educ，2000，4（4）：165-168．

[6]Marshall T A，F(xiàn)inkelst Ein M W，Qian F．Improved student performance following instructional changes in a problem based learning curriculum[J]．Dent Educ，2011，75（4）：466-471．

[7]高愛國．醫(yī)學(xué)教育信息化的理論研究和探討[D]．西安：第四軍醫(yī)大學(xué)，2004．

[8]張博，李志超，董明清，等．WST教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J]．山西醫(yī)科大學(xué)學(xué)報，2010，12（1）：89-91．

G424．1

B

1671-1246（2017）21-0051-02

（*通訊作者：任衛(wèi)東）