徐海嬌，柳海民

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

遮蔽與祛蔽：勞動的教育意蘊
——基于馬克思勞動概念的價值澄明

徐海嬌，柳海民

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024）

如何理解勞動的概念，是探討勞動教育的首要問題，然而受制于不同時期的政治、歷史、經(jīng)濟、文化等多種因素的制約，勞動概念時常遭到曲解和誤讀。“勞動”是馬克思主義哲學(xué)的核心概念，是打開馬克思主義哲學(xué)大門的一把鑰匙?；氐絼趧咏逃倪壿嬈瘘c，從人與自然、人與社會及人與自身三重向度闡釋馬克思的勞動概念，揭示馬克思勞動概念在教育場域中求真、至善、臻美的意蘊，有助于我們牢牢把握馬克思主義這一理論武器，深化與創(chuàng)新新時期下的勞動教育。

馬克思；勞動概念；扭曲：澄明：教育意蘊

2015年8月3日，教育部、團中央、全國少工委聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于加強中小學(xué)勞動教育的意見》?！兑庖姟返某雠_一方面折射出黨和政府對于勞動教育的高度重視和嚴(yán)肅對待，另一方面也映射出勞動在教育場域中被弱化、軟化及淡化的窘境。新中國成立以來，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的原則作為我國社會主義教育方針的一項內(nèi)容被予以肯定，并在教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的形式和內(nèi)容上均有所發(fā)展，各級各類學(xué)校曾以不同形式開展過勞動教育的實踐探索，在培養(yǎng)學(xué)生勞動知識、技能、熱愛勞動情感上取得了一定的成績。然而，回顧新中國近七十年勞動教育歷史軌跡，可以看到由于對“勞動”概念存在種種誤讀，勞動在一定時期內(nèi)曾被“妖魔化”為懲罰的手段，扭曲為改造學(xué)生思想的工具，窄化為培養(yǎng)學(xué)生技能的訓(xùn)練，遮蔽了勞動的本真教育意蘊。

勞動是人類的生存之本，培養(yǎng)人的勞動能力也是各級各類教育責(zé)無旁貸的使命。新時期，重提勞動教育，是否意味著讓學(xué)生重新上山下鄉(xiāng)，學(xué)工學(xué)農(nóng)呢？“勞動”是勞動教育的本體論范疇，勞動教育的邏輯起點是由勞動的內(nèi)涵這一本體論問題所決定的。因此，如何理解勞動的概念，成為研究勞動教育的首要問題?；隈R克思勞動概念，從人與自然、人與社會及人與自身三重闡釋勞動概念的內(nèi)涵，揭示其在教育場域中求真、至善、臻美的意蘊，這些問題的回答不僅直接影響勞動教育的實施及效果，而且關(guān)涉勞動教育在“后工業(yè)化”社會的發(fā)展趨勢。

一、遮蔽之象：教育場域中“勞動概念”的扭曲

在全面考察了全球的教育發(fā)展動向，為決策者

（一）僵化為懲罰限制的規(guī)訓(xùn)手段。

從詞源學(xué)上來看，在古漢語當(dāng)中，“勞”作為會意字，其小篆字形上面是“焱”，表燈火通明的意義；中間是“冖”，表示房屋，下面是“力”，表示用力。本義是使受辛苦，如“是猶推舟于陸地，勞而無功”（《莊子》）。“動”即“動，作也”（《說文解字》），表示“活動”、“行動”、“移動”，如“終將歲勤動”（《孟子》）。在歐洲，勞動一詞在詞源上也與痛苦或者厭煩有著歷史性聯(lián)系。戰(zhàn)后英國最重要的社會主義思想家、知識分子與文化行動主義者雷蒙·威廉斯在其1976年出版的著作《關(guān)鍵詞：文化與社會的詞匯》中，從詞源學(xué)上梳理了“勞動（labour）”詞義的演繹與發(fā)展：“其中的兩個例子就是：‘開始工作（laboure）……不辭勞苦（toure）與‘勞動’（labour）和悲痛（soru）（這兩個例子都出現(xiàn)在13世紀(jì)）。這兩個意涵——工作與辛苦（痛苦）——與labour的詞源有著極為密切的關(guān)系。[2](p256)

勞動具有勞累、辛苦的意涵，教育場域內(nèi)“勞動”的概念在一定時期內(nèi)被斷章取義地肢解為“勞動之煩”，將勞動等同于限制學(xué)生自由、規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為的教化手段?！皠趧印北徽`用的現(xiàn)象時有發(fā)生，學(xué)生犯了錯誤，教師將“勞動”做成一種懲罰的手段。例如，讓犯錯誤的兒童打掃廁所、做值日、撿垃圾……這種將打掃衛(wèi)生、臟的、苦的、累的都讓犯錯的兒童來做的懲罰方式，通過讓其身體受苦，以其對痛苦的恐懼和規(guī)避防止被禁止行為的重復(fù)發(fā)生，從而達(dá)到規(guī)訓(xùn)其行為的目的。然而這種將勞動污名化為懲罰的手段，扭曲為外在強加于學(xué)生的奴役工具，這種異化加深了兒童與勞動之間的隔閡，使得勞動無法走進兒童的心靈世界。將勞動僵化為懲罰規(guī)訓(xùn)的手段，“勞動之煩”的懲罰訓(xùn)誡之意遮蔽了勞動的教育意蘊，在兒童的內(nèi)心留下懼怕與厭惡的陰影，對勞動產(chǎn)生排斥心理。勞動被畸形化地誤讀為可恥的、丟人的、消極的行為，長以此往，這種觀念必然有損兒童心靈的正常生長秩序，致使其扭曲地發(fā)展，也必將使勞動教育日趨邊緣化、污名化，無法發(fā)揮其應(yīng)有的教育之義。

（二）窄化為政治思想的改造工具。

中國自古就有“勞動心者治人，勞動力者治于人”這一關(guān)于勞動與精神關(guān)系問題的探討，這一問題也一直受到西方哲學(xué)的廣泛關(guān)注，從柏拉圖、亞里士多德、康德、尼采、馬克思、漢娜·阿倫特等都曾論述過。馬克思是這一問題研究的集大成者，在批判繼承黑格爾勞動理論的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)了精神勞動向現(xiàn)實勞動的回歸，特別是馬克思“體力勞動是防止一切社會病毒的偉大的消毒劑”[3](p538)這一口號更是一度被我國奉為圭臬，將勞動被視為根除好逸惡勞、不勞而獲、貪圖享樂等剝削階級思想的改造利器。

“體力勞動是改造思想的利器”這一思想在“文革”時期登峰造極，“文革”時期提出“階級斗爭是主課”，“四人幫”一伙打著所謂“開門辦學(xué)”、“以社會為工廠”、“教育革命”的旗號，講什么“勞動越多越好”，“知識越多越反動”，通過青年學(xué)生“上山下鄉(xiāng)”去接受“貧下中農(nóng)再教育”，以體力勞動來“反資反修”，肆意破壞教育事業(yè)，以勞動代替教學(xué)。歷史到現(xiàn)在給人們留下了濃厚的陰影，有種談虎色變的后遺癥。盡管撥亂反正后，學(xué)?；謴?fù)了正常的教學(xué)秩序，然而勞動作為塑造學(xué)生政治思想觀念和道德品質(zhì)不可或缺的一種道德教育的手段一直延續(xù)至今。不同于“文革”時期以勞動取代教學(xué)的極端現(xiàn)象，此時各級各類學(xué)校將勞動作為提高學(xué)生道德品質(zhì)的重要手段。勞動教育被狹隘化為德育內(nèi)容之一，只見勞動教育與德育的重要關(guān)系，忽視其與智育、體育、美育等的關(guān)系，忽視其在人的全面發(fā)展中的本真價值意蘊。

（三）弱化為生產(chǎn)技能的訓(xùn)練方式。

古典政治經(jīng)濟學(xué)家的基礎(chǔ)性貢獻就在于其揭示了勞動價值問題，認(rèn)為價值來源于生產(chǎn)勞動，勞動是創(chuàng)造財富的手段。在資本主義精神的主導(dǎo)下，人類社會對于勞動的態(tài)度發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，勞動被抬上創(chuàng)造物質(zhì)財富的神殿。勞動創(chuàng)造物質(zhì)財富這一觀念對我國也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，尤其是“文革”后隨著我國將工作重心轉(zhuǎn)移到以經(jīng)濟建設(shè)為中心的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來，明確向教育提出了培養(yǎng)擁有現(xiàn)代知識與技術(shù)的人才規(guī)格，勞動在教育場域內(nèi)被等同于培養(yǎng)潛在勞動力，并以勞動技術(shù)教育的形式被列為整體教育的有機組成部分。

尤其是在20世紀(jì)70年代末至90年代初，國家大力開展勤工儉學(xué)活動，把勞動列入教學(xué)計劃，一方面，組織學(xué)生到校辦廠（場）或校外工作，另一方面，組織學(xué)生去農(nóng)村、田間勞動。這一時期，勞動概念的“經(jīng)濟之維”日漸凸顯，濃重的功利化色彩遮掩了本真的育人功能。一些學(xué)校利用國家優(yōu)惠政策紛紛建立校辦工廠、農(nóng)場或?qū)嶒瀳@地，組織學(xué)生進行勞動實踐，盲目追求經(jīng)濟效益，與育人初衷背道而馳，在追求利潤和收益的驅(qū)動下，學(xué)生被視為創(chuàng)造利潤的潛在勞動力，向其灌輸校辦工廠、農(nóng)場所需的基本勞動技能。勞動在這一時期被弱化為生產(chǎn)技能的培訓(xùn)，以往教育形式中不可或缺的、以實現(xiàn)人全面發(fā)展為目標(biāo)而獨立存在的勞動教育，在此等同于生產(chǎn)技能的培訓(xùn)，明顯弱化了勞動的本真教育意蘊。

二、馬克思勞動概念的三重向度

受自考茨基以來特別是蘇聯(lián)20世紀(jì)30年代后形成的哲學(xué)教科書體系的影響，以及特殊時期政治、經(jīng)濟、歷史、文化的制約，我們對勞動概念產(chǎn)生種種誤讀，將勞動概念局限于工具理性范疇，加之囿于政治經(jīng)濟學(xué)視角闡釋下的勞動，因而往往只談勞動作為人生存的物質(zhì)基礎(chǔ)的價值，視而不見勞動作為“人的存在方式”的終極旨趣。回到馬克思本身，勞動概念不僅僅是一個單純的經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)或生物學(xué)意義上的概念，而是從哲學(xué)層面，從人的生命活動、人的存在方式來加以把握和理解的深刻概念。恰如盧卡奇所說，“對馬克思來說，勞動與其說是一個經(jīng)濟學(xué)概念，不如說是一個哲學(xué)概念?！盵4](p137-138)“勞動”作為勞動教育的起點，堅持和發(fā)展馬克思主義的第一前提就是要回到馬克思，從人與自然、人與社會以及人與自身三個層面上闡釋馬克思的勞動概念。

（一）人與自然關(guān)系層面上的勞動。

馬克思認(rèn)為，人首先是一種自然存在物，作為一種“現(xiàn)實的、肉體的、站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”，[5](p105)從這一角度不難理解，作為“肉體的主體”有其物質(zhì)生活的需要，要想生存，必須滿足自身吃喝拉撒睡等一切現(xiàn)實的需求。為了維持生命，人必須進行勞動，通過使用一切自然力來占有、改造自然物，使自身的勞動固定、物化在某個對象當(dāng)中，以滿足自身的生存需要。恰如馬克思所言：“人靠自然界生活。這就是說，自然界是人為了不致死亡而必須與之處于不斷的交互作用過程的、人的身體”。[5](p56)人類只有通過勞動為中介，才能實現(xiàn)人與自然之間的物質(zhì)變換，才能實現(xiàn)自身的生存。馬克思撇開了特定的社會形式，認(rèn)為勞動是不以社會形式為轉(zhuǎn)移的人類生存的條件，是人類為了滿足自身的口腹之欲、安身立命之所等現(xiàn)實的物質(zhì)生活所需而對自然物的占有，換言之，勞動是人類生活得以永恒的自然必然性。

在一般的情況下，自然物不能自發(fā)地滿足人的需要，而必須通過人的勞動成為人生存的物質(zhì)條件。勞動在人與自然的維度上就是人類賴以生存的條件，如若沒有人與自然之間的物質(zhì)變換，即人不去改造自然物，就無法滿足人類的需要，人就沒有衣食之源，就沒有生存條件，勞動是人類存在和發(fā)展的根本前提。馬克思認(rèn)為勞動是“一個社會擺脫自然力量的統(tǒng)治”的開始，在創(chuàng)造性的活動中建造適用于人的生存的對象世界，勞動使人類從自然界中躍升出來，是人類的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性。勞動的第一重向度，即是人和自然之間的物質(zhì)交換過程，在勞動的過程之中，不僅使自然物發(fā)生了預(yù)定的變化，也在這個過程中實現(xiàn)了自己的目的?？梢哉f，在這一過程中，勞動既滿足了人的生命活動需求，又創(chuàng)造了人本身，使人獲得了與動物不同的主體性的存在。

（二）人與社會關(guān)系層面上的勞動。

從人與自然的向度出發(fā)，勞動是人與自然之間的物質(zhì)變換，然而勞動作為人類獨有的社會實踐活動并不是孤立的個人所從事的生產(chǎn)活動，不是獨立于社會之外進行的，勞動本身就產(chǎn)生著人與人之間的社會交往關(guān)系。人與人之間如若不能結(jié)成一定的社會關(guān)系，孤立的個人是不能改造自然物的和滿足自身的生存需求的。可見，人與人之間的社會關(guān)系不是自生的，既不是外在于也不是強加于人的，人與人之間的社會關(guān)系內(nèi)生于人的勞動之中，并非是凌駕于人的現(xiàn)實的實踐活動之外的先驗存在物。馬克思認(rèn)為，任何勞動“都是個人在一定社會形式中并借這種社會形式而進行的對自然的占有”[6](p24)所以，人與自然的關(guān)系以及人與人的社會關(guān)系，是同一生產(chǎn)過程中不可分割的兩個方面，是不以一切社會形式為轉(zhuǎn)移的。

從人與社會的關(guān)系層面上，一方面，人的勞動實踐離不開社會，只有在一定的社會關(guān)系和具體的社會形式中才能得以實現(xiàn)和發(fā)展。馬克思認(rèn)為勞動并非是孤立的人與抽象的自然物之間的簡單結(jié)合，而是處于一定的社會關(guān)系之中的現(xiàn)實的人制造使用價值的有目的的活動?？梢哉f，社會關(guān)系不是自生的，而是形成于人的現(xiàn)實的勞動實踐之中，個人不能脫離社會而孤立存在，脫離個人的社會或脫離社會的個人都只是存在于人們的虛構(gòu)幻想之中；另一方面，勞動增強了人的社會性，勞動的開展大大豐富了人與人之間的社會關(guān)系。馬克思認(rèn)為人的本質(zhì)“不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質(zhì)”。[7](p270)現(xiàn)實的人的勞動總是在一定的社會關(guān)系之中進行的，而非在與世隔絕、純粹自然狀態(tài)下進行，勞動使得人與人之間的社會關(guān)系日益密切。如同費希特指出的，“人注定是過社會生活的；他應(yīng)該過社會生活；如果他與世隔絕，離群索居，他就不是一個完整的、完善的人”。[8](p18)

（三）人與自身關(guān)系層面上的勞動。

古典經(jīng)濟學(xué)家將勞動囿于創(chuàng)造物質(zhì)財富的手段，馬克思的突破在于揭示創(chuàng)造物質(zhì)財富并不是勞動的終極目的，勞動更為重要的目的在于通過這種“自由自覺的活動”去“占有自己的全面本質(zhì)”，從將勞動視為人的本質(zhì)高度出發(fā)深刻揭示了人在勞動中創(chuàng)造和發(fā)展人自身。馬克思富有洞察力地發(fā)現(xiàn)，人類通過勞動，“作用于他身外的自然并改變自己時，也就同時改變他自身的自然。他使自身的自然中蘊藏著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種力的活動受他自己控制”。[9](p177)勞動這種“自由自居的活動”，不僅通過人的對象性活動建立了人化的自然，以及人與人之間活動中建立了社會關(guān)系，更為重要的是在這一過程中創(chuàng)造和發(fā)展了人自身。

馬克思指出：“正是在改造對象世界中，人才真正地證明自己是類存在物。這種生產(chǎn)是人的能動的類生活。通過這種生產(chǎn)，自然界才表現(xiàn)為他的作品和他的現(xiàn)實。因此，勞動的對象是人的類生活的對象化。[5](p58)馬克思從人的對象性的活動出發(fā)來考察勞動，認(rèn)為人在有目的地改造自然物的過程中，把自己的本質(zhì)力量對象化于客體的同時，也是人展示、實現(xiàn)或創(chuàng)造自我的過程，是人自身的生成過程。如果沒有了對象，人就會失去自己的類生活，如果沒有對象性的活動，人就無法實現(xiàn)自我本質(zhì)力量的確證，可見，勞動的過程就是人自我張揚、自我實現(xiàn)的過程。就好比人們?yōu)榱烁宄卣J(rèn)清自己的面貌，需要借助鏡子一樣，勞動作為人的本質(zhì)的自由自覺的活動就是這面認(rèn)清自己的鏡子?！吧a(chǎn)……是反映我們本質(zhì)的鏡子”[10](p37)基于此，馬克思創(chuàng)造性地認(rèn)為，勞動作為人的本質(zhì)不僅是獲得物質(zhì)生活條件的前提，更為重要的是人通過勞動創(chuàng)造和確證人自身，通過勞動使自己的審美能力、道德判斷能力等得到提升。人通過勞動創(chuàng)造了自己，也在勞動中不斷地發(fā)展和充實自己。

三、澄明之境：馬克思勞動概念的教育意蘊

近年來，“信息化”、“物聯(lián)網(wǎng)”、“智能機器人”人工智能迅猛發(fā)展，谷歌人工智能程序AlphaGo以4 1戰(zhàn)勝韓國圍棋職業(yè)九段李世石，讓人們再次看到了人工智能（AI）的威力，人工智能終結(jié)勞動的聲音此起彼伏，勞動的基礎(chǔ)性作用在“后工業(yè)化社會”遭到了前所未有的質(zhì)疑。在各種社會思潮的碰撞中，在急劇變化的社會發(fā)展態(tài)勢下，馬克思勞動概念的基本內(nèi)涵與價值功能成為爭論的聚焦點。隨著“后工業(yè)化社會”的到來、知識經(jīng)濟的迅猛發(fā)展、重提勞動教育，是否意味著開歷史的倒車？馬克思勞動概念在教育場域中還有沒有解釋力和批判力？對于這些問題，只有重新回到馬克思勞動概念三重向度，回到教育場域，才能澄清問題，揭示馬克思勞動概念被遮蔽的教育意蘊。

（一）求真——認(rèn)知之真。

“真”的尺度，側(cè)重反映人與世界的認(rèn)知關(guān)系，是對事物存在的變化規(guī)律的認(rèn)同，體現(xiàn)著合規(guī)律性的認(rèn)識世界目標(biāo)。人的勞動，作為“人與自然之間的物質(zhì)交換過程”，[11](p23)為了在對自身有用的形式上占有自然，人在把自身的本質(zhì)力量對象化于客體的同時，離不開對于事物變化發(fā)展規(guī)律的尊重與認(rèn)同，也把客體的屬性、規(guī)律內(nèi)化為自己的本質(zhì)。可見，勞動并不是隨心所欲，肆意妄為地施加于自然物，人要想通過勞動實現(xiàn)自在之物向為我之物的轉(zhuǎn)變，就必須遵循作為外在必然性強加給人的客體對象的尺度。換言之，人必須按照客體對象的必然規(guī)律改變世界，才能支配客體對象，實現(xiàn)自己的目的，取得自由，離開“真”的尺度，一切勞動都是徒勞與枉然的。

正如列寧所說：“人在自己的實踐中面向著客體世界，以它為轉(zhuǎn)移，以它來規(guī)定自己的活動”、“外部世界，自然界的規(guī)律，乃是人的有目的的活動的基礎(chǔ)”[12](p200)，教育場域中的“勞動”，作為一種特殊形式的實踐活動，合規(guī)律性是人發(fā)揮自身的能動性，對客體進行改造并獲得成功的必要前提，而這一前提的獲得，就是人自身必須能夠求真。教育場域中的勞動，從來都不是背離“真”的尺度的“用腦不用手”的低下活動，不能斷章取義地用“腦力勞動”和“體力活動”來人為劃分割裂勞動教人求真的意蘊。教育場域中的勞動本真地蘊含著“求真”的尺度，在勞動中教人探求真知，探求與客觀事實相符合的、正確反映客觀規(guī)律的認(rèn)知之真，對于“真”的遵循，是學(xué)生改造客觀事物的勞動實踐的前提基礎(chǔ)。戴維·珀金斯教授作為“零點項目”的創(chuàng)始人在《為未知而教，為未來而學(xué)》中提出通過開放性問題，激發(fā)學(xué)生的好奇心去發(fā)現(xiàn)，從而實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。[13](p71)教育場域中的勞動，在對客體的否定性改造的過程中恰好為學(xué)生提供了具有生命力的開放性問題，從而激發(fā)學(xué)生培養(yǎng)智力方面的好奇心和對世界奧秘的探索心?？梢?，“求真”是勞動教育的題中應(yīng)有之意，在勞動的過程中激發(fā)受學(xué)生探求真理的熱情和能力，并且尊重認(rèn)知之真，在合規(guī)律性的基礎(chǔ)上發(fā)揮自身的主觀能動性。

（二）至善——倫理之善。

“善”的尺度，側(cè)重反映人與世界的價值關(guān)系，是對整體關(guān)系觀下個體與個體、個體與群體和諧關(guān)系的認(rèn)同，體現(xiàn)著合目的性改造世界的目標(biāo)。人的生存和發(fā)展離不開勞動，現(xiàn)實中的人的勞動總是在一定的社會關(guān)系之中進行的，人要想在社會關(guān)系之中生存和發(fā)展，必須要遵循周圍個體、群體、社會所普遍公認(rèn)的價值信念和行為準(zhǔn)則，按照他人、群體、社會的共同利益去進行。勞動使個體在為自己創(chuàng)造生活的同時，客觀上也為他人創(chuàng)造了生活，形成了彼此之間的互為狀態(tài)?？梢?，作為交往性關(guān)系的社會實踐活動，勞動離不開對于“善”的追求。

社會交往是建立在勞動基礎(chǔ)上，人類所特有的存在方式和活動方式，從事勞動是人們之間社會聯(lián)系與交往不可或缺的紐帶。黑格爾指出：“他不同別人發(fā)生關(guān)系，他就不能達(dá)到他的全部目的。因此，其他人便成為具有特殊目的的人達(dá)到目的的手段，但特殊目的通過同他人的關(guān)系，就取得了普遍的形式，并且在滿足他人幸福的同時滿足自己”。[14](p197)教育作為個體社會化的過程，使得學(xué)生由獨立的個體存在轉(zhuǎn)變?yōu)樽呦蚬驳年P(guān)系性存在。勞動作為一種教化的形式，為學(xué)生個體由個人領(lǐng)域走向公共空間提供了媒介。教育場域中的勞動，不是單個個體的活動，而是和人與人之間的互動所構(gòu)成的交往活動，在交往中不斷豐富和完善自身個性的同時，獲得存在的價值和意義。教育場域中的勞動不同于其他領(lǐng)域中的勞動以追求財富和價值為終極旨?xì)w，勞動教育以引領(lǐng)學(xué)生成長為旨趣，通過學(xué)生個體之間的相互合作，相互交流以及相互理解，在勞動的過程中塑造兒童的品性，引導(dǎo)學(xué)生平等地進行交往，融入公共生活，獲得公共理性的浸染。

（三）臻美——成人之美。

“美”的尺度，側(cè)重反映人與世界的情感關(guān)系，體現(xiàn)著合感受性的超越。人作為類存在物，在自己的實踐活動中不僅要遵循著“真”與“善”的尺度，而且也要遵循“美”的尺度。背棄了“美”的尺度，人就不能在實踐活動中真正達(dá)到主客體的高度統(tǒng)一與和諧，就難以創(chuàng)造和重塑人的外部與自身的超越。正如馬克思所言：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運用到對象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來建造?！盵5](p58)正是通過勞動，人在不斷創(chuàng)造和確立的對象的過程中，不斷創(chuàng)造和確證人自身以及人類的全部歷史。因此，人通過勞動而與自然所發(fā)生的關(guān)系不僅表現(xiàn)為人從自然界獲得物質(zhì)生活基礎(chǔ)，而且還表現(xiàn)為人通過勞動而使自己作為人的本質(zhì)特征得以全部展示，使自身的審美能力、道德判斷能力、鑒賞能力等得到提升。

對于教育，康德認(rèn)為，“人只有通過教育才能稱之為人”，“教育或許會變得越來越好，而且每一代都向著人性的完滿實現(xiàn)更進一步；因為在教育背后，存在著關(guān)于人類存在之完滿性的偉大秘密。人的天性將通過教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來的、更加幸福的人類的前景”。[15](p5-6)勞動在教育場域中，作為一種創(chuàng)造性的實踐活動，并不是簡單地復(fù)制，而是在學(xué)生個體在把自身的目的、智力、知識、技能以及體力投射到勞動對象的過程中，使自身的本質(zhì)力量積淀、凝聚到對象中，不僅實現(xiàn)了對外在對象的占有，也在這個過程中實現(xiàn)了學(xué)生個體自身天性的發(fā)展?？梢哉f，勞動教育，學(xué)生個體通過勞動實現(xiàn)目標(biāo)和理想的過程中，也是其自我實現(xiàn)的過程，學(xué)生在勞動的過程中，不僅收獲自身創(chuàng)造的勞動產(chǎn)品，也在這個過程中感受到內(nèi)心的充實和滿足。教育場域的勞動，使得人生就是人的自我生成、自我發(fā)展、自我完善的過程，并賦予人的生活世界以主體性、生成性、超越性的特點。教育的終極指向就是力求超越現(xiàn)實，所以人總是處于一種相對的“有限性”和不完滿的生存境況之中，處于對整體性、完整性價值理想與生存意義的“美”的追求之中。

結(jié)語

可以說，教育場域中的“勞動”本真地蘊含著“真”、“善”、“美”，是教人求真、教人至善、教人臻美的有機統(tǒng)一整體，既不能將扭曲為懲罰規(guī)訓(xùn)的手段，也不能將其孤立為政治改造的工具和生產(chǎn)技能的培訓(xùn)方式。新時期，我們澄明場域中“勞動”的“真”、“善”、“美”的價值意蘊，重提勞動教育，并不代表試圖以勞動能替代一切教化的路徑，勞動只是教化的一個重要媒介。因而，勞動教育只有與其他各類教育的路徑相結(jié)合，才能發(fā)揮它自身的教化之意。正如馬卡連柯所講，“在任何情況下，勞動如果沒有與其并行的知識教育——沒有與其并行的政治的和社會的教育，就不會帶來教育的好處，會成為不起作用的一種過程。只有把勞動作為總的體系的一部分時，勞動才可能成為教育的手段。”[16](p13-14)因而，合理的勞動教育不是抹殺其他各類教育的積極性，而是與其他教化形式有機地統(tǒng)一起來，真正實現(xiàn)勞動教育“真”、“善”、“美”的本真意蘊。

[1][伊朗]S.拉塞克G.維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利，高毅，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1992.

[2][英]雷蒙·威廉斯.關(guān)鍵詞：文化與社會的詞匯[M].劉建基，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005.

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[12]列寧.列寧全集：第38卷[M].北京：人民出版社，1986.

[13][美]戴維·珀金斯.為未知而教，為未來而學(xué)[M].楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015.

[14][德]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書館，1961.

[15][德]康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[16]吳式穎.馬卡連柯教育文集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1985.

責(zé)任編輯 張 豫

G40

A

1003-8477（2017）06-0013-06

徐海嬌（1989—），女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；柳海民（1953—），男，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

高等學(xué)校博士學(xué)科點專項科研基金資助課題“基于科學(xué)計量學(xué)的教育知識管理及其綜合效益研究”（20120043110015）。進行教育體系的革新提供合理意見以及指明未來教育的發(fā)展方向時，S·拉塞克和G·維迪努在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中指出：“如果有一個問題是其他所有問題的焦點的話，那么這個問題肯定是在教育實踐中確立并建立普通教育過程同勞動世界之間的連接，而目前的狀態(tài)則似乎表明，教育和勞動這兩個世界仍然互相漠不關(guān)心?！盵1](p162)勞動與教育的疏離，其中一個重要原因就是受不同時期的歷史、政治、經(jīng)濟、文化等多種因素的限制，勞動概念時常遭到曲解和誤讀，形式化、扭曲化、單一化的視角遮蔽了勞動的本真意蘊，使得“污名化”的勞動教育蒙上了價值之垢。