邱華生

作文指導課需要諸多因素的配合，但先讓學生“放”，后指導學生“收”，能較好地處理“說”與“寫”的關(guān)系，當列首位。近幾年來，我們在作文教學上，實踐了“讀寫結(jié)合，先放后收”的作文教學模式，取得了較好的效果。讓學生說寓于寫，先放后收。

“說”在小學作文教學中的作用是不能否定的，但這不等于|“說”一定要擺在“寫”的前面，也不能把“說”與“寫”截然分開。教學中先寫后說的事例并不少見。初學寫作的小學生按自己的立意、選材寫好作文，帶到作文課上去說，通過互評、交流、再作修改，豈不更有效果？

宋人謝枋得在《文章軌范》一書中指出：“凡學文，初要膽大，終要心小—由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪蕩入純粹”，清朝的王筠總結(jié)了唐宋以來指導作文的經(jīng)驗，直接提出“先放后收”的主張。所以，先前許多有經(jīng)驗的教師在布置命題時既不指導“說”，也不指導“寫”而是讓學生打開思路，大膽地寫出先放式作文，爾后才加以評品指導，要求使文章精粹洗練。

寓說于寫，課前做好先放式文章，對學生自身來說有三個好處：由于準備充分，在課堂上反應(yīng)就快，說得也暢通，還可以免去贅述，活躍了“說”的氣氛；還可以針對自己文章中的存心問題，有重點地選擇老師的指導，以便拓展或修正自己的思路；有機會把自己的文章同別人的文章進行整體的比較，對以后的修改或重寫（即“后收”）也具有借簽的價值。

一、教師應(yīng)面向全體，導向有序

有些作文公開課，片面強調(diào)學生暢所欲言，可以創(chuàng)設(shè)轟轟烈烈的聲勢，而學生臨時倉促發(fā)言難免蕪雜，甚至言不及義，教師卻忙于“對學生形形色色，五花八門的發(fā)言予以再反饋”、自然會延宕“說”的時間，也容易把“寫”給“轟”掉了。如若調(diào)控不當，教師還會削弱自身的主導作用。一旦有了學生課前寫的先放式文章，任課教師的主導作用和指導效果也就顯而易見。其理由如次。

1、指導面向全體，有的放矢，便于學生明確文章框架。經(jīng)驗表明，讓學生從審題說到立意、選材，幾乎占用了整個課時，頗費周折，還難顧及全體，學生的先放式文章，一上課教師即予綜說，肯定，省卻了從審題伊始就反復不斷地“請說”的套式；接著，再針對文章中存在的問題，指導學生糾繆解惑。由于接受教師的正面綜說在前，先入為主產(chǎn)生效應(yīng)，原先的失誤改正得也較快。雖然沒有出現(xiàn)人人爭說的熱鬧場面，但大家對文章的正確框架，有了相對明確的認識。

2、適時把握重點，由說導寫，寫畢再說，分層深入。作文指導課上的“寫”，跟閱讀課上“聽講讀寫”的“寫”，有著相同的含義。如果學生不是光聽不寫或動口不動手，而是在聽“說”過程中，隨時記下對自己有用的東西，哪怕是改動一下語句，寫下一句話，寬容地說，學生已經(jīng)把“說”與“寫”結(jié)合起來了。其次，這個“寫”又有特定的內(nèi)容：即以“說”為指導，完成教師指令的書面作業(yè)。有了先放式文章，教師就能根據(jù)具體情況，重點指導文章中普遍存在的或有爭議的問題，讓學生逐說逐寫，層層深入。而學生通過各個環(huán)節(jié)的“說”，基本上能看出自己文章中是非成敗之處，動手修改或重寫，自然比較容易。

選擇典型，講評與指導一次到位，為先放式文章整體“后收”提供了正確的導向。教師選擇若干成敗典型的文章進行部分講評和整體講評，全體學生都能從正面經(jīng)驗中收到啟迪，得到借簽；從負面教訓中認清失誤，免蹈覆轍。這種化講評為指導的做法，為先放式文章的整體“后放”提供了正確的方向，是單純的指導或單純的講評所做不到的。

總之，語文習作素養(yǎng)的提升是一個漫長的過程，需要我們不斷嘗試，勇于創(chuàng)新，努力為開創(chuàng)初中作文教學的新局面做出積極的貢獻。