張思濤

課堂教學(xué)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，實施主體教育的主陣地?！俺晒Φ慕虒W(xué)所需要的不是強制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣。”（托爾斯泰語）因此，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)著意創(chuàng)設(shè)各種有效情境，不失時機地點燃學(xué)生的興趣之火，樹立學(xué)生的自信心，充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，使學(xué)生覺得“學(xué)習(xí)有味”，主動參與到教學(xué)中，加速學(xué)生完成認知過程，使學(xué)生由“厭學(xué)”到“愛學(xué)”，由“愛學(xué)”到“學(xué)會”，由“學(xué)會”到“會學(xué)”、“善學(xué)”。

一、目的激趣

要使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，首先要從學(xué)習(xí)目的上進行啟發(fā)，這是最基本的。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基就特別強調(diào)知識在精神生活中的作用：“知識確是學(xué)生將來從事工作不可缺少的，另一方面，又是學(xué)生現(xiàn)在和將來精神生活的重要一部分”。要啟發(fā)學(xué)生懂得：人有掌握了豐富的知識，我們的精神生活才會豐富多彩，否則將會空虛和枯燥無味！學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目的，就能主動、自覺地學(xué)習(xí)。

二、懸念激趣

在古典章回小說里，往往在情節(jié)向前推進時，中途打一個結(jié)，讓它暫時掛起，給讀者產(chǎn)生一個期待的心境。用“且聽不回分解”懸念來吸引讀者往下看，這是啟發(fā)式教學(xué)的一個很重要的手段。如《背影》一課中，作者朱自清在開篇寫道：“我與父親不見四年有余，我最不能忘記的是他的背影”講到此處，教師適時啟發(fā)：為什么不能忘記的是父親的背影呢？這就給學(xué)生造成一個懸念。跟著提問：一般作品描繪人物部位最多的是什么？學(xué)生討論明確：人最富于表情部位應(yīng)該是面部，應(yīng)著力于面部神情音容笑貌的描繪，這是文學(xué)作品慣有的手法；而《背影》這課書，為什么抓住人物的“背影”不惜筆墨作具體細致的刻畫呢？教師引導(dǎo)學(xué)生在討論中逐步領(lǐng)悟這里描寫的“背影”是進入老境“頹唐”父親的背影，它刻下了父親飽經(jīng)憂患，半生潦倒的一個印記。父親在家境慘淡，奔走謀職之時，還不辭勞苦，不怕麻煩送兒子上北京，還艱難地爬過鐵路為兒子買桔子。這“背影”表現(xiàn)出父親對兒子真摯的愛，“背影”是父子依依惜別中給兒子烙下的一個深刻、不可磨滅的印象。如果還是囿于描繪人物的精神、音容笑貌，就不能像描寫“背影”那樣更想往下看，品味字里行間，所滲透的情感，學(xué)生的求知欲在懸念中被激發(fā)出來了。

三、情感激趣

情感是運用語言文字來表達，作者緣情而發(fā)，把自己強烈的情感演變?yōu)槲淖?。因此，激發(fā)情感必須披文人情，才能深切感受作者傳遞出來的感情。葉圣陶先生說：“凡是出色的文藝作品，語言文字必須是作者有趣的最貼合的符號”。讀者若不能透徹地了解文字的意義的情味，那么就是只看見徒有跡象而死板的符號，怎能接授近作者的旨趣呢？教師應(yīng)養(yǎng)善于調(diào)動學(xué)生情感，撥動學(xué)生心靈的琴弦，充分利用教材的情感因素，讓學(xué)生與作者的思想感情產(chǎn)生共鳴。如《賣炭翁》中的一句：“可憐身上衣正單心憂炭賤愿天寒”。分析這句時，教師可啟發(fā)學(xué)生：賣炭翁身上穿得很單薄，為什么還希望天氣更寒冷些呢？這不矛盾嗎？衣單思暖，人之常情呀！為什么呢？因為賣炭老人希望天寒能賣上好價錢，否則，不要說生活無著落，就連買件單薄衣裳的指望也會落空的。這樣一啟發(fā)，學(xué)生就能理解老人這種矛盾的心理，蘊含著多么大的痛苦和辛酸?。∵@就激發(fā)了學(xué)生對賣炭老人的深切同情，對當(dāng)時黑暗社會的強烈不滿。

四、媒體激趣

所謂媒體啟發(fā)，主要是指運用現(xiàn)代教學(xué)手段，多媒體進行啟發(fā)，如電化教學(xué)、是腦、幻燈、錄音等現(xiàn)代化教學(xué)工具?；橄鬄榫唧w，化靜為動，化遠為近，化復(fù)雜為簡單，圖文并茂，形聲結(jié)合。試想，在教高爾基散文詩《海燕》時配樂朗誦，比一般范讀效果會更佳。又如在教《小石潭記》時，如畫一幅“隔篁竹，聞水聲，”周圍“青樹翠蔓”，“中間”全以石為底，“魚兒在潭中往來翕忽”似與游者相樂的小石潭的投影片、小石潭的方位、概、情趣就生動形象地表現(xiàn)出來。如果用電視錄象或電腦媒體，色、形、聲結(jié)合，更有使我們有身臨其境之感。

五、設(shè)疑激趣

語文課堂教學(xué)過程是一個特殊的認知過程，也是一個復(fù)雜的思維過程。思維活動由問題的產(chǎn)生開始，問題是學(xué)習(xí)的起點，問題是點燃學(xué)生創(chuàng)造思維的火花。一篇優(yōu)秀的文章，總有一個或幾個“牽一發(fā)而動全身”的“點”——關(guān)鍵的詞語、文眼、警句、段落等，語文教師應(yīng)根據(jù)“課情”、“學(xué)情”因勢利導(dǎo)找準切入點，提出有啟發(fā)性的思考題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，喚起他們的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動學(xué)生的思維，使課堂充滿生機。如我在教〈曹劌論戰(zhàn)〉時，緊緊抓住“肉食者鄙，未能遠謀”這“文眼”，啟發(fā)學(xué)生探究曹劌的“遠謀”和魯莊公的“鄙”的具體表現(xiàn)。上《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，播放電視連續(xù)集《水滸傳》主題歌《好漢歌》片段“路見不平一聲吼，該出手時就出手，風(fēng)風(fēng)火火闖九州……”后問學(xué)生：梁山好漢中，最能與歌詞相符的人物是誰？從而引出課題，再扣住“拳打”兩字，圍繞歌詞設(shè)計以下中心問題：為什么出手？什么時候出手？怎樣出手？上《從百草園到三味書屋》時，考慮到文章主題的多元性（在“是否批判了封建教育制度”上眾說紛紜），我沒有按部就班，逐段賞析，而是以“本文描寫了作者在百草園和三味書屋兩地的生活情景，你認為哪兒的生活更有趣？”這一主問題“投石問路”，引導(dǎo)學(xué)生探究少年魯迅的生活軌跡，結(jié)果自然是“公婆論理”，莫衷一是。我抓住意見分歧的契機與初一學(xué)生爭強好勝的心理，按見解的對立沖突將全班學(xué)生分為“百草園派”和“三味書屋派”兩大陣營，請學(xué)生陳述各自的理由，說說你認為有趣的人與事，教師有選擇地引導(dǎo)學(xué)生賞析精彩語段的內(nèi)容與寫法。待雙方的唇槍舌戰(zhàn)到了山窮水盡之時，我相機誘導(dǎo)，請學(xué)生辨析剛才雙方提出的趣事，想一想，哪件事真有趣？哪件事細細想來是沒味的？這樣的探究，沒有限制學(xué)生對文章主題的理解，學(xué)生均能暢所欲言，為自己所持的觀點尋找理由，從而深刻地、多角度地理解了“文本”。

總之，興趣雖然屬于非智力圖素，卻是學(xué)好語文的先決條件。因此，激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，是提高語文教學(xué)質(zhì)量不可忽視的問題。