王鋒琴

[摘 要]在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)閱讀中掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，從而有效提升學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀的能力，為學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成奠定基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]運(yùn)用符號；質(zhì)疑問難；變通句式；數(shù)學(xué)閱讀

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）02-052

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“數(shù)學(xué)是客觀現(xiàn)象抽象概括而逐漸形成的科學(xué)語言與工具。”由此可見，數(shù)學(xué)語言的養(yǎng)成尤為重要，而數(shù)學(xué)語言的形成就離不開數(shù)學(xué)閱讀。

一、閱讀關(guān)鍵處：運(yùn)用符號，提煉重點(diǎn)信息

當(dāng)數(shù)學(xué)材料的文字較為煩瑣、內(nèi)容涉及面相對廣泛時(shí)，教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相應(yīng)的符號對材料中的關(guān)鍵信息進(jìn)行標(biāo)識，尤其是關(guān)鍵詞語、數(shù)學(xué)名詞、核心概念等難以理解的地方，先是繞道閱讀，待全部讀完之后，再根據(jù)自己的標(biāo)記重新梳理、聯(lián)系。運(yùn)用這樣的方法進(jìn)行數(shù)學(xué)閱讀，不僅可以逐一理解關(guān)鍵性信息，同時(shí)也節(jié)約了閱讀時(shí)間，提高了閱讀效率。

如，蘇教版教材有這樣一道思考題：“甲、乙、丙三位師傅同時(shí)加工數(shù)量相同的零件。4天過后，甲師傅還剩53個(gè)零件，乙?guī)煾颠€剩65個(gè)零件，丙師傅還剩34個(gè)零件。哪位師傅加工的零件最多，哪位師傅加工的零件最少？最多與最少的相差多少？”

題目中涉及三位師傅加工零件，數(shù)據(jù)多、邏輯性強(qiáng)，學(xué)生難以找到問題解決的突破口。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行逐字逐詞地閱讀，并用鉛筆將關(guān)鍵的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行標(biāo)記，比如“相同”“還?！薄白疃唷薄白钌佟钡?，在閱讀整道題之后，再對標(biāo)記的詞語進(jìn)行細(xì)細(xì)品析，從而真正讀懂題意，為厘清題目中的數(shù)量關(guān)系、思考解決問題的策略奠定基礎(chǔ)。

在這一案例中，學(xué)生正是借助符號標(biāo)記的方式，緊扣題目中的關(guān)鍵詞語，成功準(zhǔn)確地解讀文本。

二、閱讀重點(diǎn)處：質(zhì)疑問難，邁向知識本質(zhì)

思考源于質(zhì)疑。沒有問題的激發(fā)與引領(lǐng)，學(xué)生就沒有思考的動力，更無明確的方向。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師必須緊扣閱讀材料的核心之處，在學(xué)生初步體驗(yàn)理解的基礎(chǔ)上，大膽地進(jìn)行質(zhì)疑問難，先將問題的核心指向數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，再將問題進(jìn)行細(xì)化與分解，形成彼此相關(guān)、相互聯(lián)系的小問題。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生激活自身的經(jīng)驗(yàn)儲備，逐一解決小問題，直至解決核心問題。

如教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生先閱讀并學(xué)習(xí)教材中的內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀疑難之處大膽地提出自己的困惑與理解，并嘗試自己分析問題、解決問題。爾后，教師順勢為學(xué)生搭建認(rèn)知平臺，讓學(xué)生交流自己閱讀、學(xué)習(xí)“乘法分配律”的認(rèn)知和感受。有的學(xué)生則相機(jī)提出了疑惑：“乘法分配律是不是一定要兩數(shù)之和與同一個(gè)數(shù)相乘？”由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入閱讀，緊扣學(xué)生提出的問題進(jìn)行深入交流與辨析，使學(xué)生最終認(rèn)識到“不僅是兩個(gè)數(shù)之和，三個(gè)、四個(gè)……之和與同一個(gè)數(shù)相乘都適用于乘法分配律；不僅兩數(shù)之和，兩數(shù)之差同樣也適用”。

從兩個(gè)數(shù)到三個(gè)、四個(gè)……之和，從教材中的“之和”到“之差”，學(xué)生對“乘法分配律”的認(rèn)知進(jìn)行了全面的升級與拓展，主要在于教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀之后的相機(jī)質(zhì)疑和質(zhì)疑之后的深入閱讀，促進(jìn)了學(xué)生對教材知識的習(xí)得與超越。

三、閱讀省略處：變通句式，厘清數(shù)量關(guān)系

很多數(shù)學(xué)題目為了營造相應(yīng)的認(rèn)知情境，會在題目的敘述中增添一些必要的非數(shù)學(xué)語言。在教學(xué)過程中，教師可以在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對題目進(jìn)行必要的刪除與提煉，該刪繁就簡的就縮句，該追問補(bǔ)充的就擴(kuò)句，在適當(dāng)?shù)淖兺ㄖ许槕?yīng)學(xué)生的認(rèn)知思維。

如不少分?jǐn)?shù)應(yīng)用題為了敘述方便，常常會將單位“1”的量省去，諸如“增加了20%”“降價(jià)15%”等，這可能會對部分學(xué)生理解題目的本意造成一定的障礙。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過自我追問的方式對原來的表述進(jìn)行擴(kuò)句，如“是比誰增加了20%？”“是比哪一種價(jià)格降價(jià)15%？”，讓學(xué)生對題目中蘊(yùn)藏的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行深入、精確地分析，真正讀懂題意。

在這一案例中，教師并沒有死板地讓學(xué)生對數(shù)學(xué)題目進(jìn)行機(jī)械、生硬地閱讀，而是在題目表述的留白處，激發(fā)學(xué)生在自我追問中對題目客觀存在但被省卻的內(nèi)容進(jìn)行拓展補(bǔ)充，以變通句式的方式，還原題目的本意，為學(xué)生厘清關(guān)系、把握本質(zhì)奠定了基礎(chǔ)。

總而言之，數(shù)學(xué)閱讀是構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂，歷練學(xué)生數(shù)學(xué)能力，提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要策略和途徑。在課堂教學(xué)中，教師必須針對學(xué)生的認(rèn)知需要和數(shù)學(xué)材料之間的聯(lián)系，給予學(xué)生方法指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生知識吸納，讓學(xué)生在形成數(shù)學(xué)語言的同時(shí)，提升數(shù)學(xué)閱讀的能力。

（責(zé)編 李琪琦）